La mayoría de las actividades que se realizan en la escuela con recursos digitales se relacionan negativamente con la comprensión lectora

Vuelvo a los análisis sobre lectura electrónica publicados por la OCDE a partir de los datos de PISA 2018. Uno de los más llamativos es que de 10 posibles actividades escolares con dispositivos digitales solo una tenía una pequeña relación positiva con el resultado en competencia lectora. Esto se puede ver claramente en este gráfico:

OCDE (2021). 21st-century readers. Developing literacy skills in a digital world.

La actividad con una relación positiva con la comprensión lectora fue «navegar en internet para realizar la tarea escolar». En cambio tuvieron una relación negativa con la comprensión:

• Jugar a simulaciones en la escuela.
• Publicar mi trabajo en la web de la escuela.
• Realizar mi tarea escolar en un ordenador de la escuela.
• Descargar, subir o navegar en materiales de la web o intranet escolar.
• Utilizar aplicaciones o sitios web de aprendizaje.
• Utilizar los ordenadores de la escuela para trabajos en grupo o para comunicarme con otros estudiantes.
• Practicar y realizar actividades como las que se emplean en el aprendizaje de una lengua extranjera o de las matemáticas.
• Utilizar el correo electrónico en la escuela.
• Utilizar el chat en la escuela.

Un dato bastante curioso es que la frecuencia con que se realizan esas actividades es casi paralela a su relación con la comprensión lectora: las menos utilizadas son las que tienen una mayor relación negativa con la comprensión y la única actividad con una relación positiva es también la más utilizada.

OCDE (2021). 21st-century readers. Developing literacy skills in a digital world.

El orden es casi el mismo, con la única diferencia de que «descargar, subir o navegar en materiales de la web o intranet escolar» y «utilizar aplicaciones o sitios web de aprendizaje» intercambian sus puestos.

Incluso en la única actividad («navegar en internet para realizar la tarea escolar») que se relacionó positivamente con el resultado de comprensión lectora, esa relación no fue universal. Aproximadamente en un tercio de los países países la relación fue positiva, pero en otro tercio fue negativa y en los restantes no llegó a ser significativa. En los países hispanohablantes (México, Chile, España, Uruguay y Costa Rica) la relación fue positiva y superior a la media de la OCDE.

¿Cómo interpretar esto?

El informe sugiere algunas interpretaciones de estos datos. Una es que las actividades informáticas puedan estar sustituyendo a otras alternativas más eficaces para el aprendizaje. Otra que haya un sesgo de autoselección. Por ejemplo, el alumnado con mayores dificultades de lectura puede ser el que más tarda en realizar determinadas tareas y por tanto, el que más tiempo tienen que dedicar a actividades como redactar un correo electrónico o realizar su tarea. Concretamente, el ítem de «realizar mi tarea escolar en un ordenador de la escuela» parece plantear la situación de alumnado que está realizando la tarea en la escuela (a no ser que se les haya prestado un ordenador para hacerla en casa). El alumnado que realiza la tarea en la escuela podría estar necesitando algún tipo de ayuda del profesorado. También es posible que el alumnado que tiene que acceder más tiempo a webs o aplicaciones de aprendizaje y repaso sea el que previamente tiene más dificultades.

Australia, Dinamarca, Corea, Nueva Zelanda y Estados Unidos son los únicos países en los que se encuentra una relación positiva entre el tiempo dedicado al uso de dispositivos digitales en la escuela y la comprensión lectora. Entre ellos, Corea es un país en el que internet se utiliza relativamente poco en la escuela. Los otros países están entre los que realizan un mayor uso.

Habilidades de lectura digital en España. Resultados de PISA 2018

El pasado mes de mayo, la OCDE publicó el informe 21st-century readers. Developing literacy skills in a digital world. En él se ofrecen resultados obtenidos en la evaluación PISA 2018 acerca de cómo el alumnado de 15 años procesa información digital compleja y ambigua. Este informe está acompañado por distintos extractos para países concretos, entre ellos uno para España.

Entre los datos y resultados más llamativos de este conjunto nos encontramos:

• Como media, en los países de la OCDE, el 88% del alumnado tenía en casa un ordenador y una conexión a internet que podían utilizar para el trabajo escolar. Esto es un 28% más que la disponibilidad de estos recursos en PISA 2003.
• El 54% del alumnado indicó que habían recibido formación en la escuela para reconocer si una información está sesgada.
• En un situación de phising, en la que se recibe un correo electrónico de una conocida compañía de telefonía notificando que eres el ganador de un teléfono móvil y con un enlace a un formulario para recoger datos para el envío, aproximadamente el 40% de los participantes consideró adecuado acceder a ese enlace.
• La capacidad para distinguir hechos de opiniones en la evaluación de lectura de PISA estaba relacionada con la disponibilidad de acceso digital en casa y con haber recibido formación en la escuela para detectar información sesgada.
• Los participantes que leían libros preferentemente en papel dedicaban más tiempo a leer y obtenían mejores resultados en la prueba de comprensión lectora que quienes afirmaban leer libros preferentemente en forma digital. Sin embargo, quienes más leían eran los que combinaban lectura en papel y digital.
• La lectura frecuente de textos largos y de ficción como actividad para la escuela estaba relacionada con un mejor rendimiento en comprensión lectora.

Un resultado muy curioso es que se encontró una relación negativa entre el tiempo dedicado a utilizar recursos electrónicos en la escuela y la comprensión lectora, pero este resultado afectaba a 36 sistemas educativos. En Australia, Corea, Dinamarca, Estados Unidos y Nueva Zelanda sucedía al revés: la relación entre uso de recursos electrónicos en la escuela y comprensión lectora era positiva.

Resultados en España

En España solo la cuarta parte del alumnado participante mostró una navegación adecuada, enfocándose en la información pertinente y evitando páginas irrelevantes. En países como Canadá, Estados Unidos, Reino Unido o Japón, el porcentaje de alumnado que realizaba una navegación adecuada era más del 40%. En Corea Superaba el 50%. Curiosamente Japón o Corea estaban entre los países en los que el alumnado reportaba un menor uso de Internet (entre 20 y 25 horas semanales), mientras que en España se calculó un uso similar a la media de la OCDE (casi 35 horas semanales).

A diferencia de la tendencia general, en España no se encontró una correlación entre el número de páginas visitadas durante la prueba y el resultado en comprensión lectora, ni en las tareas con un texto ni en las tareas con múltiples textos. Eso podría estar relacionado con la baja implicación del alumnado en la prueba.

Comparación de España (punto amarillo) con la media de la OCDE (cuadrado verde) y con los resultados más alto y más bajo.

El ítem en el que se requería diferenciar entre un hecho y una opinión fue contestado correctamente por el 41% de los participantes españoles, una proporción menor que la media de la OCDE (47%). El 46% del alumnado afirmó que en la escuela le habían enseñado a reconocer información sesgada, una proporción inferior a la media de la OCDE (54%).

En comparación con quienes informaron de no leer libros nunca o casi nunca, los lectores de libros digitales obtuvieron 26 puntos más en la prueba de comprensión lectora. En cambio, los lectores de libros en papel obtuvieron 46 puntos más y quienes combinaban ambas formas de lectura obtuvieron 44 puntos más.

La proporción de lectores en papel fue similar a la de la OCDE, pero la proporción de lectores de libro digital de los que combinan ambas formas de lectura fue mayor. Siguiendo la tendencia general, los lectores que combinan lectura en papel y digital afirmaron leer más tiempo: unas 6 horas semanales. Los que leían solo en una modalidad indicaron un tiempo similar de lectura: unas 4 horas semanales.

El rendimiento en la prueba de comprensión estaba relacionado con la práctica de la lectura. Quienes habían leído libros de ficción dos o más veces durante el último mes obtuvieron 7 puntos más. Quienes habían leído para clase textos de más de 100 páginas obtuvieron 31 puntos más que quienes habían leído textos breves (hasta 10 páginas).

La relación entre el tiempo de trabajo escolar con dispositivos digitales y el rendimiento en comprensión lectora fue negativa en España: por cada hora semanal utilizando dispositivos digitales, el resultado en la prueba de comprensión era 5 puntos menor.

PISA 2018: resultados de lectura en España

Los resultados de PISA 2018 se presentaron a finales de 2019, pero recordemos que, en aquel momento no se publicaron los resultados españoles por anomalías en los datos. Ahora sí que tenemos un informe con los resultados españoles y es lo que voy a comentar brevemente aquí.

La puntuación española en competencia lectora ha sido 477. Por dar algunas referencias, esta puntuación

• Está 19 puntos por debajo de la obtenida en PISA 2015.
• Es la segunda más baja obtenida, en competencia lectora, por España en una prueba PISA. Es superior a los 461 puntos de la Edición de 2006.
• Está 10 puntos por debajo del promedio de la OCDE.
• Está 12 puntos por debajo del promedio de la Unión Europea.
• Está 27 puntos por encima del resultado de Chile, el siguiente país hispano-hablante con mayor puntuación.

Su intervalo de confianza se solapa, es decir, no podemos decir que haya una diferencia significativa, con los de Países Bajos, Austria, Suiza, Croacia, Letonia, Italia, Hungría, Lituania, Islandia e Israel.

Las puntuaciones en las distintas comunidades han sido:

• Castilla y León: 497
• Asturias: 495
• Galicia: 494
• Aragón: 490
• Cataluña: 484
• Cantabria: 483
• Región de Murcia: 481
• Islas Baleares: 479
• Castilla-La Mancha: 478
• País Vasco: 475
• Comunidad de Madrid: 474
• Comunidad Valenciana: 473
• Navarra: 472
• Canarias: 472
• La Rioja: 467
• Andalucía: 466
• Extremadura: 464
• Melilla: 438
• Ceuta: 404

El 23% de los participantes españoles solo consiguió alcanzar el nivel 1. En la parte más alta de este nivel (1a) los lectores son capaces de localizar informaciones explícitas, reconocer el tema principal o el propósito del autor en un texto sobre un tema familiar, o hacer una
conexión simple entre la información en el texto y el conocimiento común, de cada día, siempre que la tarea sea muy clara, la mayor parte de la información que se busca esté destacada en el texto y haya poca, o ninguna, información conflictiva.

Un 6% de los alumnos se situó en el nivel 1b, en el que se muestran capaces de localizar una pieza específica de información explícita, que se encuentre destacada en un texto corto, sintácticamente simple, con un contexto y un tipo de texto familiares
(una narración o una lista simple). También pueden interpretar textos haciendo conexiones simples entre conjuntos adyacentes de informaciónLos textos en las tareas en el nivel 1b normalmente proveen apoyo al lector, tal como la repetición de información, imágenes o símbolos familiares. La información conflictiva es mínima.

Un 1% de los participantes ni siquiera fue capaz de alcanzar ese nivel 1b. Por otra parte, ni siquiera el 1% alcanzó el nivel 6, que es el de mayor competencia.

La variabilidad en los resultados fue baja, menor que la media de la OCDE. Algunas de las diferencias analizadas han sido:

• Los chicos obtiene una puntuación media 26 puntos menor que la de las chicas.
• Los alumnos inmigrantes (con padres nacidos fuera de España) obtienen una puntuación 32 puntos inferior a la de los nativos.
• Los alumnos de centros públicos obtienen una puntuación 25 puntos inferior a la de los alumnos de centros privados y concertados.
• Los alumnos que han repetido curso obtienen una puntuación 97 puntos inferior a la de los alumnos que no han repetido curso.
• Los alumnos de familias en situación socioeconómica desfavorecida tienen una puntuación 88 puntos menor que sus compañeros en situación socioeconómica favorable.

Si se controla estadísticamente el efecto del nivel socioeconómico (ISEC), la puntuación media española sube ligeramente, 4 puntos. Islancia, Letonia y Países Bajos, que tuvieron puntuaciones superiores (no significativamente) tendrían puntuaciones inferiores a la española con este control. Con Italia o Croacia sucedería lo contrario, que su puntuación sería superior. Pero el caso más llamativo es el de Turquía, que teniendo una puntuación significativamente inferior a la española, la superaría si se corrige el efecto del nivel socioeconómico.

Un 13% de los estudiantes desfavorecidos son estudiantes resilientes, es decir, su rendimiento en lecturas alcanza el 25% más alto del país. Esta proporción es una de las mayores entre los países con los que se hace la comparación, siendo superada solo por Estonia, Croacia, Turquía, Reino Unido y Canadá.

 

 

Resultados de competencia lectora en PISA 2018

La evaluación PISA 2018 se ha centrado de forma especial en la lectura. Desafortunadamente, el informe de resultados no recoge datos de la competencia lectora en España, por anomalías en los datos: las pautas de respuesta hacen pensar que un grupo notable de participantes respondió al azar. Sin embargo, sí que disponemos de los resultados de otros países hispanohablantes.

Los resultados más altos de la prueba los consiguieron las regiones de Beijing, Shanghai, Jiangsu y Zhejiang, en China, y Singapur. La mítica Finlandia, que durante muchos años ha sido propuesta como gran referencia para la educación española obtiene un resultado por encima de la media de la OCDE, inmediatamente por debajo de los anteriores y similar a los resultadeos de Macao (China), Hong Kong (China), Estonia, Canadá, Irlanda y Corea.

Ningún país hispanohablante ha alcanzado puntuaciones que estén por encima o en la media de la OCDE. Chile, con 452 puntos obtiene el resultado más alto. Uruguay, con 427, Costa Rica, con 426 y México, con 420, obtienen resultados similares. Colombia, con 412 puntos no se diferencia significativamente de México. Con una puntuación menor se encuentran Argentina, con 402 puntos, y Perú, con 401. Las puntuaciones más bajas las obtiene Panamá, con 377 y República Dominicana, con 342.

Además, tenemos algunos resultados regionales:

• Bogotá: 455.
• Ciudad Autónoma de Buenos Aires: 454.
• Córdoba (Argentina): 427.
• Provincia de Buenos Aires: 413.
• Tucumán: 389.

Además de situarse por debajo de la media de la OCDE, otra característica común en los resultados de los países hispanohablantes es que en todos ellos la variabilidad está también por debajo de la media, es decir, las diferencias entre los alumnos con mayor y menor rendimiento en comprensión lectora no son tan notables como en otros países.

Uno de los factores que parece relacionarse con el nivel de competencia lectora de los países participantes es la representatividad del muestreo. PISA se realiza en centros educativos, de modo que no valora a los alumnos que no están escolarizados. Mientras que en Alemania, la muestra de PISA representa a casi el 100% de los ciudadanos de 15 años, en Albania representa a menos del 50%. La media de la OCDE es una representatividad del 88%. De los países hispanohablantes solo la supera Chile.

Los recursos económicos parecen ser otra influencia. Los países hispanoamericanos que participaron en PISA 2018 tienen una renta per cápita menor que la media de la OCDE. Aquí encontramos algunos casos curiosos como el de Panamá, con una renta similar a la de Chile, siendo sus resultados en competencia lectora muy diferentes o República Dominicana, que tiene una renta similar a la de Uruguay, con un resultado claramente inferior en lectura.

El gasto medio por alumno en estos países es inferior a la media de la OCDE. Aunque hay una relación entre este indicador y el rendimiento en competencia lectora, Argentina obtiene resultados más bajos que los de Uruguay con más gasto medio por alumno y República Dominicana obtiene resultados inferiores a los de México o Perú con un gasto por alumno similar. Pero el caso más llamativo en la evaluación es el de Catar, el país que más gasta por alumno entre todos los participantes en PISA. Sus resultados son menores que los de Chile o Uruguay con un gasto más de 6 veces mayor.

No parce haber una relación clara entre las horas lectivas que reciben los alumnos y su desempeño en la prueba de comprensión. Por ejemplo, los alumnos de Uruguay tienen una media de menos de 40 horas semanales de clase, mientras que los de Costa Rica, con unos resultados similares, tienen unas 49. Chile, Perú y República Dominicana tienen 50 horas semanales de clase, pero hay 110 puntos de diferencia entre el rendimiento en competencia lectora de Chile y República Dominicana.

En el conjunto general de todos los resultados, hay una relación entre la proporción de adultos con estudios superiores (entre 35 y 44 años) y el rendimiento en competencia lectora. Entre las excepciones a esto, la más llamativa es Argentina, con un porcentaje de titulados superiores similar al de Austria y superior al de Alemania o Portugal y un rendimiento en competencia lectora más de 70 puntos por debajo del de esos países. También hay una relación notable entre los resultados de lectura de la prueba de competencias para adultos PIAAC y los resultados de lectura en PISA 2018.

2018. Año PISA

Una peculiaridad de las evaluaciones PISA es que conocemos sus resultados entre uno y dos años después de que se realicen las pruebas. Como hasta ahora los resultados en los países hispanohablantes han sido entre medios y muy bajos, lo habitual es que al presentarse y conocerse por los medios de comunicación se cree una corriente de insatisfacción y una demanda de trabajar para mejorar el rendimiento de los alumnos en esta prueba que, surge cuando queda un tiempo bastante limitado para conseguir mejoras.

Los resultados de PISA 2015 se presentaron en diciembre de 2016 y la próxima edición de la prueba se realiza durante el año 2018. Al igual que sucedió en 2000 y en 2009, la evaluación de 2018 se centrará especialmente en la competencia lectora. Con este motivo, se ha revisado el marco de referencia de la evaluación de la lectura en PISA, introduciéndose algunos cambios notables.

Definición de competencia lectora

Para PISA 2018, la competencia lectora es la comprensión, el uso, la evaluación, la reflexión y el compromiso con los textos con el fin de alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y el potencial personales, y participar en la sociedad. El compromiso con los textos, como parte de la competencia lectora se introdujo en la definción de 2009, ya que en la de 2000 no se había incluido. En el cambio actual se ha introducido un nuevo concepto, que es el de evaluación de los textos. Pero un cambio muy importante, que puede pasar desapercibido es que en la definición de de 2018 se ha eliminado una palabra. En 2000 y 2009 se comprendían y usaban y se reflexionaba sobre los textos escritos, pero, en 2018, todo esto (además de la evaluación) se hace con los textos. En la definición ha desaparecido la palabra «escritos».

Al explicar este cambio, el marco de referencia deja claro que no se trata de abarcar los textos orales o audiovisuales, pero sí que incluiría mapas, diagramas, tablas, gráficos o tiras cómicas que incluyan lenguaje escrito.

Importancia de la lectura electrónica

En la edición de 2009 las pruebas PISA incluyeron una evaluación de la lectura digital (PISA-ERA). En 2015 comenzó la administración electrónica de las pruebas, siendo posible que los países participantes eligieran si realizarla en papel o por ordenador. PISA 2018 se realizará con ordenadores, combinando la lectura y comprensión de textos con habilidades para la solución de problemas de información, como realizar búsquedas o leer hipertextos.

Nuevos procesos de lectura

PISA 2018 considera procesos de lectura como la evaluación de la veracidad del texto, la búsqueda de información y la lectura e integración de múltiples fuentes, de modo que los procesos de lectura que evalúa serán:

Localizar información

• Acceder y recuperar información dentro de un texto.
• Buscar y seleccionar texto relevante.

Comprender

• Representar el significado literal.
• Integrar y generar inferencias.
• Integrar información de textos múltiples.

Reflexionar

• Evaluar la calidad y la credibilidad.
• Colaborar y manejar el conflicto.
• Reflexionar sobre el contenido y la forma.

Participantes hispanoamericanos

Los países hispanoamericanos que participarán en PISA 2018 son: Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, España, México, Panamá, Perú, República Dominicana y Uruguay