Comencé a preparar esta entrada para el blog y me pareció que tenía poca relación con la lectura, de modo que se publicó en otro medio, Cuaderno de cultura científica. Ahora la traigo aquí por dos motivos. El primero es que muchos suscriptores del blog o seguidores en Twitter o LinkedIn no han tenido noticia de la publicación.
El segundo, es que he vuelto a ver la necesidad de que se conozca esto. Recientemente, en una formación en el colegio, el ponente nos presentó una curva de la atención como si fuera el resultado de una investigación científica. Al terminar la sesión me acerqué a él discretamente, le enseñé la curva de Lloyd de 1968 y le indiqué que lo que nos había proyectado era, probablemente, una copia de esa representación que no estaba basada en datos empíricos. El ponente me indicó que la que él había enseñado sí que estaba basada en datos empíricos, algo que me extrañó porque al hacer esta revisión no había encontrado el nombre de los autores que aparecían en la referencia. Ambos teníamos prisa y ahí terminó la cosa.
Esto que viene ahora es ficción, imaginaciones mías. Me imagino que este hombre encontró ese modelo en algún manual o artículo de comunicación o pedagogía donde se presentaba como algo constatado (los hay). La verdad es que también nos trajo la pirámide del aprendizaje (solo recordamos un 10% de lo que leemos) y una curiosa diapositiva con la actividad cerebral de un alumno mientras escucha al profesor o mientras participa en clase. En fin, que seguramente nuestro formador nunca se haya preguntado qué tipo de escáner de bolsillo utilizaron para obtener las imágenes de la actividad cerebral durante una clase ni cómo midieron, minuto a minuto, la atención de los alumnos durante una hora de clase. Porque no es ninguna tontería, ¿cómo haces para medir la atención durante una explicación?
Para quien quiera ir un poco más allá de lo que le cuentan y plantearse dudas o buscar y valorar datos, aquí traigo la entrada que publiqué en Cuaderno de cultura científica, con algunas imágenes añadidas.
Una curva de la atención es una representación gráfica de cómo evoluciona la atención a lo largo del tiempo que dura una actividad. Pero con “la curva de la atención” me estoy refiriendo a algo más concreto: un modelo que indica que la atención de los alumnos a lo largo de una clase disminuye rápidamente, de tal forma que entre 10 y 20 minutos después de que el profesor comience una explicación, la atención del alumnado es mínima y, consecuentemente, también su aprovechamiento.
Recientemente me llegó una lista de consejos para enseñar a leer de una manera respetuosa con la forma de aprender del cerebro. En esa lista encontré una tabla con indicaciones acerca del tiempo que se podía dedicar a la instrucción directa según el curso de los alumnos, desde los 5 a 8 minutos de 1º y 2º de primaria hasta los 12 a 15 minutos para los alumnos de últimos cursos de la secundaria y el bachillerato. Esta tabla iba acompañada por una referencia a Jensen (2005). El libro de Jensen incluye una tabla con estas recomendaciones pero, a diferencia de lo que hace con otras propuestas, no va acompañada por ninguna referencia.
Podría ser algo anecdótico, pero este modelo de la evolución de la atención se está utilizando como base para proponer modificaciones en la forma de enseñar. Por ejemplo, tenemos esta entrevista a Francisco Mora publicada en el diario El País (Torres, 2017), en la que declara:
“nos estamos dando cuenta, por ejemplo, de que la atención no puede mantenerse durante 50 minutos, por eso hay que romper con el formato actual de las clases. Más vale asistir a 50 clases de 10 minutos que a 10 clases de 50 minutos. En la práctica, puesto que esos formatos no se van a modificar de forma inminente, los profesores deben romper cada 15 minutos con un elemento disruptor: una anécdota sobre un investigador, una pregunta, un vídeo que plantee un tema distinto… Hace unas semanas la Universidad de Harvard me encargó diseñar un MOOC (curso online masivo y abierto) sobre Neurociencia. Tengo que concentrarlo todo en 10 minutos para que los alumnos absorban el 100% del contenido. Por ahí van a ir los tiros en el futuro.”
En otro ejemplo, del blog Escuela con cerebro (Guillén, 2012) encontramos esto:
“existen ciclos clave de nuestro cerebro que oscilan entre 90 y 110 minutos y nos permiten mantener la atención. Diversos estudios demuestran que la atención sostenida sólo puede mantenerse durante cortos períodos de tiempo que no superan los 15 minutos. Aparece el factor temporal como una variable decisiva en el aprendizaje y es que, además, a nivel neuronal, se requiere tiempo para fortalecer las sinapsis y no tener que responder a otros estímulos generados. Como el aprendizaje de nuevos conceptos o destrezas requiere un tiempo de procesamiento y asimilación, los docentes deberíamos organizar nuestros contenidos en bloques que no superaran los 20 minutos. Después de cada bloque, para facilitar el aprendizaje y optimizar los ciclos de atención, deberíamos invertir unos minutos en reflexionar sobre lo explicado o en descansar.”
Imagen de la curva de la atención encontrada en internet
¿Una leyenda urbana?
Personalmente, cuando me encuentro con este tipo de propuestas, me surgen bastantes dudas. La primera es si no se han considerado las influencias del contexto al medir la evolución de la atención durante una exposición del profesor. ¿Influyen en la la concentración del alumnado el contenido de la exposición, su dificultad, o los recursos retóricos que emplea el profesor para explicarlo? ¿Influye el momento del día o la cantidad de clases que haya habido previamente? Pero la mayor duda que se me plantea es ¿cómo han medido la atención del alumnado a lo largo de la clase y cómo hicieron para que esas medidas no afectaran a la atención, que era el objeto de estudio?
Otra versión de la curva. ¿Se deben las diferencias a que se hizo con otros datos o a la imaginación del dibujante?
Aparentemente, el modelo de la curva de la atención tiene varios elementos en común con las leyendas urbanas: nos llega de fuentes que no lo han comprobado directamente, pero aseguran conocer datos fiables. Sin embargo, cuando comenzamos a analizar esos datos, la cuestión se enreda y empezamos a encontrar más referencias indirectas y distintas formas de contar la historia. Basta con hacer una búsqueda de imágenes referentes a la “curva de la atención” o “attention curve” para empezar a encontrar diferentes representaciones. La mayoría de ellas comienzan con un aumento rápido de la atención, seguido por una brusca caída, una fase baja (estable o ligeramente decreciente) y un repunte posterior. Sin embargo, las alturas relativas, y las pendientes que se muestran pueden ser bastante diferentes. Algunas van acompañadas por referencias de tiempo y otras no. Las que incluyen estas referencias suelen representar intervalos de 40 a 60 minutos y suelen situar el declive de la atención entre los 15 y los 30 minutos.
Durante esta búsqueda superficial encontré que algunas de las imágenes proporcionaban referencias a manuales dirigidos a mejorar la eficacia de las clases, por ejemplo Gibbs (1992) o Bligh (1998; la primera edición de este manual es de 1971).
La curva de Lloyd, figura de la página 56 de Bligh (1998)
Se puede acceder parcialmente al manual de Bligh a través de Google Books y es muy ilustrativo ver la imagen que incluye en la página 56. Lo primero que me chocó es que la curva que se representa es mucho más plana que las curvas de Bligh que había encontrado buscando imágenes en internet y, también, que la representación se plantea como una interacción entre la receptividad de los alumnos y la actuación del profesor. Esta segunda parte no la había visto en ninguna de las representaciones que había estado consultando.
Y ahora, otro salto en el tiempo. Bligh referencia la representación que incluye en su manual a Lloyd (1968). Cuanto más retrocedemos en el tiempo (y ya van 50 años) más difícil me resulta consultar las fuentes, y no he podido acceder a este artículo de Lloyd. Sin embargo, en el intento, he encontrado una revisión que describe su contenido y que ofrece información interesante sobre la curva de la atención.
Pero antes de continuar con esa revisión, sí que me gustaría indicar que hay intentos de representar la fluctuación de la atención del alumnado bastante más antiguos, por ejemplo el de Philpott (1934). En realidad, este modelo no tomaba datos sobre la atención de los alumnos durante las explicaciones, sino en la realización de actividades como cálculos aritméticos. Lo curioso es que trata de representarla mediante una curva que representa la evolución
de la atención a lo largo de 15 minutos. El propio Philpott menciona otros intentos anteriores de representar los cambios en la atención, así que no parece que sea el modelo más antiguo.
La curva de Philpott. Un modelo teórico, aunque construida a partir de datos sobre el rendimiento de los alumnos al realizar actividades.
Una revisión
Ahora sí, me centro en la revisión que he presentado en la sección anterior, publicada por Wilson y Korn (2007). Es muy breve y se puede encontrar en internet, así que recomiendo su lectura directa, pero también me gustaría destacar algunos puntos.
Wilson y Korn también encontraron que existe una especie de acuerdo tácito que indica que la atención de los alumnos durante una explicación solo se mantiene durante unos 10 o 15 minutos. Para ver qué respaldo tiene esa idea, examinaron las referencias que daban algunos manuales de pedagogía en los que la encontraron.
En esta búsqueda encontraron que varias de las fuentes que se citaban no eran estudios empíricos, sino que se basaban en otras fuentes o en observaciones e impresiones personales. En ese tirar del hilo localizaron unos pocos estudios empíricos, en los que la atención de los alumnos se medía según la cantidad de apuntes que tomaban durante la clase, a partir de la observación de su comportamiento, el recuerdo de los contenidos explicados, medidas de autoinforme y medidas fisiológicas (tasa cardíaca).
Varios de estos estudios tienen problemas metodológicos como que no se haya evaluado la fiabilidad de los observadores o que no quede clara la relación entre la variable medida y la atención (por ejemplo, los alumnos pueden dejar de tomar apuntes porque se distraen, pero también por otros motivos, como que perciban que el profesor repite ideas, que las consideren poco importantes o algo ya sabido). Además, en algunas ocasiones no hay consistencia entre las medidas de observación y las medidas de aprendizaje o entre los resultados de distintos estudios.
No olvido que esta revisión hablaba de la curva de la atención de Lloyd (1968), la más antigua que he localizado sobre atención a una explicación. Wilson y Korn (2007) indican que el modelo que propone Lloyd no se construyó a partir de datos empíricos, sino de sus experiencias y observaciones como profesor.
Algo más reciente, por favor
Esta revisión de Wilson y Korn ya tiene uno
s cuantos años, de modo que es posible que en ese tiempo la investigación haya aportado datos a favor de las miniclases de 10 o 15 minutos, o quizá no…
Bradbury (2016) también ha realizado una revisión, ahora más reciente sobre este tema. Sus conclusiones son muy similares a las de Wilson y Korn (2007), pero realiza algunas aportaciones interesantes. Bradbury sitúa el origen del mito de los 15 minutos de atención en un informe sobre la toma de apuntes, publicado en 1978, aunque ya hemos visto cómo Lloyd (1968) ya había expuesto la idea del declive de la atención tras los primeros minutos de clase. Entre los estudios que revisa Bradbury hay uno posterior a 2007, en el que se empleó una medida de autorregistro con pulsadores inalámbricos y en el que se vio como la atención de los alumnos (universitarios que hacían un curso de química) fluctuaba a lo largo de la clase, pero sin seguir una pauta.
Su conclusión es que el límite de 10 a 15 minutos para la duración de las explicaciones no está respaldado por evidencias. También indica que, según los estudios revisados, parece que la mayor fuente de variabilidad en la atención de los alumnos es el profesor, no el formato de la clase. Me imagino que no se trata del profesor en sí, sino de sus habilidades para comunicar los contenidos y mantener el interés de la clase.
Para intentar mantener el rigor, habría que tener en cuenta que las dos revisiones que he presentado no son sistemáticas y, por ejemplo, esta de Bradbury omite estudios como el de Risko, Anderson, Sarwal, Engelhardt y Kingstone (2012) o el de Farley, Risko y Kingstone (2013), sin que sepamos si se trata de una omisión accidental o de algo intencionado porque los participantes no seguían clases presenciales sino grabadas en vídeo.
Concluyendo
La idea de que el funcionamiento de la atención humana hace recomendable no prolongar las explicaciones más allá de un intervalo entre 10 y 20 minutos está bastante extendida. A veces se presenta como una aportación de la “neurodidáctica”, pero no se trata de una novedad ya que se puede encontrar como algo ya establecido a partir de la segunda mitad del siglo XX. Sin embargo, resulta difícil identificar su origen y también localizar un conjunto de evidencias que respalden esta creencia.
Los datos que he aportado aquí para cuestionarla no son especialmente rigurosos: algunas apreciaciones sobre las distintas formas en que se presenta y la facilidad con la que se da por cierta basándose en referencias a fuentes no empíricas. No obstante, no olvidemos que es responsabilidad de quienes plantean modificaciones en la forma de estructurar las clases el aportar las evidencias que respalden sus propuestas. Mi objetivo era, sencillamente, poner de manifiesto que quizá no existan esas evidencias.
La atención del alumnado a las lecciones o explicaciones es un asunto complejo en el que probablemente influyen el nivel de desarrollo, la motivación, los recursos del profesor, el contenido de la explicación, la fatiga, la presencia o ausencia de distractores y otras variables. Explicar esa atención a las explicaciones únicamente en función de su duración es, quizá, demasiado simplista. Buena parte de los estudios sobre el tema se han realizado con alumnado universitario, no de etapas escolares. Esto merecería una exploración más profunda ya que no es extraño que el profesorado de educación primaria y secundaria combine a lo largo de una sesión lectiva explicaciones, intervenciones del alumnado, actividades y corrección de las actividades, de manera que podríamos estar tratando de solucionar un problema poco habitual (largas explicaciones que el alumnado no es capaz de aprovechar).
Sería un exceso de confianza realizar modificaciones generales de la estructura o duración de las clases dando por supuesto que este modelo es válido, sin comprobar que realmente lo es y comunicar claramente a los implicados (alumnado, familias, profesorado y responsables del sistema educativo) la evidencia disponible para promover estos cambios.
Referencias:
Bligh, D. (1998). What’s the use of lectures (5ª ed.). Exeter: Intellect.
Bradbury, N. A. (2016). Attention span during lectures: 8 seconds, 10 minutes, or more? Advances in Physiology Education, 40(4), 509-513.
Gibbs, G. (1992). Improving the quality of student learning. Bristol: Technical & Educational Services Ltd.
Farley, J., Risko, E. F. y Kingstone, A. (2013). Everyday attention and lecture retention: the effects of time, fidgeting, and mind wandering. Frontiers in Psychology, 4, 619.
Guillén, J. C. (2012). La atención: un recurso limitado. Disponible en https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/04/la-atencion-un-recurso-limitado/
Jensen, E. (2005). Teaching with the mind in brain (2ª ed.). Alexandria (EEUU): ASCD.
Lloyd, D. H. (1968). A concept of improvement of learning response in taught lesson. Visual Education, 23-25.
Philpott, S. J. F. (1934). A theoretical curve of fluctuations of attention. British Journal of Psychology, 25(2), 221-255.
Risko, E. F., Anderson, N., Sarwal, A., Engelhardt, M. y Kingstone, A. (2012). Everyday attention: Variation in mind wandering and memory in a lecture. Applied Cognitive Psychology, 26(2), 234-242.
Torres, A. (2017). Hay que acabar con el formato de clases de 50 minutos. Disponible en https://elpais.com/economia/2017/02/17/actualidad/1487331225_284546.html
Wilson, K. y Korn, J. H. (2007). Attention during lectures: Beyond ten minutes. Teaching and Psychology, 34(2), 85-89.
Comprensión lectora basada en evidencias 
¡Qué oxigenante es leer estas cosas! Gracias.He seguido un poco los estudios sobre la llamada «wanderer mind». Mi conclusión es que, efectivamente, todos nos distraemos, pero eso depende del tipo de actividad. Nos distraemos más en la ducha que viendo una película emocionante. Ahora bien, lo relevante, desde un punto pedagógico, no es cuánto o cuándo nos distraemos, sino si somos capaces de volver a lo que estábamos haciendo cuando nos hemos dado cuenta de nuestra distracción. Y aquí aparecen las diferencias importantes entre las personas.
Muchas gracias por la aportación, Gregorio. El propio concepto de distraerse me parece un poco vago. En uno de los estudios que revisé, alumnos universitarios, dejaban de prestar atención a la explicación del profesor y se ponían a hacer actividades de otras asignaturas. Desde el punto de vista de seguir la clase estaban distraídos, pero en realidad, estaban concentrados en sus actividades.
Gracias por las reflexiones y por lo extenso de tu investigación sobre la atención Juan, ya que es un tema que me interesa mucho y está en la base de un mejor o menor desarrollo de habilidades y resultados académicos. Si atiendo más a las explicaciones de cómo resolver problemas en clase de matemáticas, mi capacidad de razonamiento lógico se verá mejorada y muy probablemente, también mis resultados (aunque estos ya dependen de otros factores como el estudio, la práctica, la capacidad de asimilación de contenidos, mi facilidad para ese tipo de contenido, etc.).
La verdad es que la curva sobre la capacidad atencional despierta mucha curiosidad ya que la práctica diaria en las aulas ordinarias demuestra, independientemente del estilo de enseñanza del profesor, materia, tema de la materia, periodo académico, luminosidad de la clase o color de las paredes, que realmente la capacidad de atender, procesar y asimilar contenidos en una sesión de 50 minutos de clase es muy variable y finita en los alumnos. De esto no tengo referencia bibliográfica, es fruto de mi experiencia tanto en contextos de educación infantil, primaria como en estudiantes universitarios y lo que los profesores suelen contar sobre las dificultades que tienen para “enamorar” a sus alumnos en estos diez años que llevo más o menos metido en el mundo educativo. Y más, si nos vamos a analizar la capacidad neurobiológica de cada alumno, su historia autobiográfica con como lo educaron sus padres, el tipo de estimulación que recibió en cuanto a atención (si tuvo mucha Tablet, o juegos de lógica, o estimulación natural en el jardín de su casa –la mejor, desde mi punto de vista-…), su memoria, su capacidad de razonamiento, etc. Así como si el cerebro de cada chico digiere mejor un tipo de información y de materias que otras, tal y como antiguamente se expresaba con el clásico, “soy de letras” o “soy de ciencias”, por ejemplo, o el “no valgo para estudiar” que yo veo por mi experiencia que suelen ser chicos con otras habilidades distintas a las fundamentalmente académicas, como son el razonamiento lógico y la capacidad de comprensión y expresión lectora básicamente, dicho mal y pronto. Evidentemente si me cuesta entender el proceso lógico de las ecuaciones de segundo grado, será más difícil para mí atender a la explicación que si lo cojo a la primera y sin mucho esfuerzo.
A los adultos nos pasa lo mismo. Yo recuerdo cuando estaba empezando a saber que hacer con el título de psicología fui de público a la tesis que un amigo leía en su facultad sobre la física de partículas. Tenía el agravante para mi comprensión que además como quería mención europea la leía en inglés (siempre tuve facilidad pero la falta de práctica se convierte en un handicap). Durante los 50 minutos que duró la presentación más la hora que duró el segundo acto de preguntas y respuestas te puedo asegurar que salí de allí pero sin recordar nada de nada (y te puedo asegurar que lo intenté con todo mi espíritu y mi neurofisiología) de lo que había escuchado o visto. Solo recuerdo estar contento por verlo seguro y con aplomo a mi amigo –hoy en día un ilustre investigador que estuvo muchos años en la universidad de chicago, reconocida como las mejores del mundo en su campo y que por amor abandonó para irse a la privada y ayudar a que sus coches de fórmula 1 puedan vencer a sus competidores-.
Con esto quiero decir que la naturaleza de la atención no es que sea multifactorial, sino multifactorial elevado a factorial y medirla bien debe ser una utopía. Imagino que lo debes de saber bien porque te dedicas al tema del TDAH donde supongo y me imagino te surgirán las mismas dudas, o muchísimas más, ¿no? De ver si esto de los problemas de atención también son o no una leyenda urbana. Ya que si reconoces la dificultad que tiene medir la atención cuánto o más poder hacerla en un niño de manera diagnóstica y contundente, señalando que tiene un trastorno crónico de déficit de atención con o sin hiperactividad.
Ahí es cuando, igual que tú pienso ¿Influyen en la concentración del alumnado el contenido de la exposición, su dificultad, o los recursos retóricos que emplea el profesor para explicarlo? ¿Influye el momento del día o la cantidad de clases que haya habido previamente? Pero la mayor duda que se me plantea es ¿cómo han medido la atención del alumnado a lo largo de la clase y cómo hicieron para que esas medidas no afectaran a la atención, que era el objeto de estudio?. Nos surgen las mismas cuestiones y dudas a la hora de saber cómo se desarrolla la curva de la atención a como se diagnostica un TDAH ya que es bastante cuestionable (científica, ética y educativamente) que un docente pueda diagnosticar a sus alumnos, porque sí es así, no lo diagnostica el neurólogo o el psiquiatra, sino el cuestionario –supercientífico y riguroso, por cierto- que cubre el profe de turno y con suerte los padres o viceversa y lo poco que pueda ver él en su consulta (que ya te digo, que a no ser que tenga una máquina para ver cerebros lo que puede conocer de su capacidad atencional en una o dos sesiones es entre poco y nada, para poder descartar lo que antes planteas con mucho acierto de si…
– Influyen en la concentración del alumnado el contenido de la exposición, su dificultad, o los recursos retóricos que emplea el profesor para explicarlo
– Influye el momento del día o la cantidad de clases que haya habido previamente
– Cómo han medido la atención del alumnado a lo largo de la clase (sustituir por consulta médica) y cómo hicieron para que esas medidas no afectaran a la atención, que era el objeto de estudio
A las que yo añadiría muchas más como si:
– Midieron la capacidad atencional de base de cada uno sabiendo que es imposible que dos niños tengan la misma capacidad atencional. Por tanto, un niño con mayor capacidad de asimilación y aprendizaje puede prestar menor capacidad de atención que uno que le cueste más comprender los conceptos de aprendizaje que se esfuerza en atender, en concentrarse, mucho más que el primero –por tanto, tiene mayor capacidad de atención en ese momento- pero que su rendimiento es muy inferior.
– Cómo miden la capacidad de atención ideal para un niño de 5, 8 o 12 años para saber si tiene TDAH o no lo tiene
– Miden la capacidad atencional del chico en otras funciones de su vida o solo en el plano académico? Ya que un chico puede tener problemas de atención con respecto a lo académico, pero no con respecto a lo audiovisual, o en lo deportivo –conocí grandes TDAH en gimnasia rítmica, baloncesto o fútbol, para lo que me pregunto “pero si tiene problemas de atención ¿cómo es capaz de hacer y recordar toda esa secuencia de movimientos perfectos o esa visión de juego y rapidez de acción si realmente tiene problemas de atención?
– Cómo Castellanos et al. (1996) mide el lóbulo frontal para afirmar que son más pequeños en las personas con TDAH si no tenemos todos el cerebro de la misma forma y el mismo tamaño? Se lo midió desde el nacimiento y valoró el crecimiento de un niño “normal” (me da mucha grima esta palabra) y otro con problemas de atención? Y así con distintas zonas de los ganglios basales, de los hemisferios cerebelosos, de la glucosa en el lóbulo frontal o el nivel de dopaminas (la mayor mentira de la historia del TDAH que fue lo que le dio cientificidad al constructo, cosa que aún ahora se creen muchos, que se puede medir la dopamina como forma de saber si tiene o no TDAH)…
– Por qué los niños de diciembre tienen mayor probabilidad de ser diagnosticados como TDAH? http://www.nogracias.eu/2014/01/14/el-diagnostico-de-tdah-depende-del-mes-de-nacimiento/
– Etc.. son numerosas las dudas, como a ti te sucede con la curva de la atención, a mi me sucede con el diagnóstico e intervención en el TDAH, dudas que supongo compartirás conmigo, ¿no?
El caso es que lo que noto en este tipo de entradas que escribes es que ves mucha paja en los ojos ajenos pero no las vigas en los propios, con ánimo de desmontar vías y teorías explicativas interesantes y con confluencia real con la práctica docente que si bien no están demostradas –como el de los estilos de aprendizaje de Kolb, donde es evidente que los niños no aprenden de la misma forma y la misma manera ya que si así fuera todos sacarían los mismos resultados ante una misma explicación – dan mucho sentido y se acercan a lo que el docente observa en el aula. Como la curva atencional, donde ves que la capacidad para mantener la atención de un alumno de forma constante durante 40 minutos es una falacia. Y que muchas veces no sabes porqué Manolo y Luisa absorben lo que les dices y Paquito está en las nubes (que al preguntar un poco, nos enteramos que sus padres se acaban de separar y no lo está llevando bien, por ejemplo). Y lo mismo que a la curva de la atención le ocurre al TDAH, aunque de forma más flagrante y con consecuencias mucho más dramáticas que la “inocua” curva de atención.
Y si nos vamos a la medicina basada en la evidencia (digo, para justificar y explicar cómo se mide la atención y la concentración en los supuestos TDAH) te dejo un par de enlaces para poder leer sobre el tema que ellos lo explican mejor que yo:
http://www.nogracias.eu/2018/05/27/los-usos-abusos-la-evidencia-alvar-feisntein-ralph-horwitz/
http://www.nogracias.eu/2016/03/05/como-se-vende-una-enfermedad-y-su-tratamiento-el-caso-del-tdah-en-espana/
http://postpsiquiatria.blogspot.com/2016/02/el-arte-de-hacer-visible-lo-invisible.html
http://postpsiquiatria.blogspot.com/2014/08/la-invencion-del-tdah-y-el-trastorno.html
Me gusta construir más que destruir con respecto a promover y proponer actuaciones e intervenciones eficaces con los alumnos y los docentes y me sorprende como desde el argumento de que “qué investigación lo sustenta” puedas tratar de invalidar y desacreditar propuestas muy interesantes y muy necesarias que habitualmente los docentes reciben con agrado y sobre las que suelen ver mejorías cuando las incorporan a sus clases. Igual es el efecto placebo. Ya te lo decían con los estilos de aprendizaje, e igual te digo con las inteligencias múltiples (o habilidades, o destrezas, o capacidades, etc.. me da igual el término, me interesa más la idea porque le da sentido a lo que se ve en las aulas, como cada niño tiene unas destrezas distintas y no potenciarlas ni aprovecharlas, es, desde mi humilde punto de vista, un crimen neurofisiológicamente educativo, ya que dejan de desarrollar algo para lo que tienen facilidad y habilidad innata –si quieres llamarlo así-. Y que luego se ahogan en refuerzos, apoyos educativos, académicas, horas infinitas de estudio, comprensiones y expresiones de textos… para en muchos casos morir en la orilla tal y como se recoge en la noticia de estos días de los alumnos gallegos donde el 41%, donde igual habría que evaluar qué tipo de profesores tiene para que casi la mitad no consiga llegar al mínimo necesario.
https://www.lavozdegalicia.es/noticia/galicia/2018/05/29/41-alumnos-15-anos-repiten-pasan-materias-pendientes/0003_201805G29P10994.htm
También me entran dudas con muchas de las excelentes disecciones que haces de las investigaciones sobre comprensión lectora, si se tiene en cuenta la diferencia en comprensión en textos que entren dentro de los intereses personales de los alumnos y los que no, o entre estar con una persona de confianza que le dé seguridad (es que tengo muchos padres que me dicen que “conmigo lo hace y lo sabía”, así como muchos chicos que refieren bloqueos por miedo a la nota, a equivocarse, a suspender, a hacer el ridículo…), ya que igual el texto si lo leen en casa sin presión o agobios podría tener mayor capacidad comprensiva que si lo tengo que hacer delante del profesor, o un desconocido o delante de mis compañeros, que “siempre saben que acabo de último y para no darles el placer lo voy a hacer mal y rápido”.. O si también se tiene presente las circunstancias personales del chico a la hora de hacer la prueba ya que no rendirá mejor un chico que sufra violencia en casa, este sufriendo acoso escolar (donde aquí ya hablaría de 5 chicos por aula, dos de cada deiz sufre acoso escolar https://elpais.com/elpais/2017/01/17/mamas_papas/1484647388_475258.html ) que haya sufrido un abuso reciente (los datos, estos creo que científicos, hablan de uno de cada cinco chicos, la friolera de 5 en cada clase de primaria y 6 en cada clase de secundaria y bach como explican los estudios -muy sesgados por lo difícil de recabar este tipo de información – de epidemiología http://www.redalyc.org/pdf/778/77846055005.pdf)..
El caso es mi muy apreciado Juan Cruz que debemos construir futuro e intentar no destruir empresas de otros que buscan –y me consta que lo consiguen tal y como refieren mis alumnos del master de secundaria en sus prácticas y en su desempeño posterior donde en ocasiones me los encuentro o me escriben para agradecer lo visto en clase por su utilidad, y sí, les hablo de todo lo relacionado con neuroeducación, les hablo de apego y del modelo interno de trabajo, les hablo de las funciones básicas y de neurofisiología, les hablo del peso que tienen las experiencias tempranas en el desarrollo cognitivo posterior (hace unos días una madre me entregó el resultado del TAC de su hija adoptiva internacional, con madre biológica y padre alcohólico, toxicómanos, con los que vivió hasta casi los diez años, donde aparecía una “atrofia cortical frontal bilateral”, común en personas mayores pero no a los 18 años, y que puede provocar fallos de memoria, deterioro en el lenguaje, disminución de la capacidad de asimilación y aprendizaje, menor capacidad de atención y concentración, menor capacidad para autorregularse, etc… que es lo que la propia chica me dice que le pasa, y eso que es de las que le gusta estudiar, tiene amor propio y pelea todo lo que puede a sus 20 años para sacarse sus estudios)… Imagino que no tenéis acceso a resonancias de los chicos y chicas antes de hacerles las pruebas de comprensión, no?
Pues eso, intentemos construir un modo de hacer escuela, de hacer docencia y de aprender que pueda ayudar a los chicos a aprender mejor, y sí, les tengo mucho respeto tanto al Sr. Mora como al señor Guillén, no por su estatus científicos, si no por sus interesantes propuestas y reflexiones (igual se debiera encuadrar más en neurofilosofía educativa, digo yo por esto de encajarlo en un lugar desde el que se pueda reflexionar sobre los posible más que sobre lo real) que veo aplicadas en la práctica, tanto en mis clases como en las clases que mis alumnos aplican obtienen buenos resultados, que veo en la satisfacción de sus caras.. ya sé que es poco científico pero estudios como los de PISA les podríamos aplicar todo el cuento que hasta aquí llevamos escrito, y digo en plural, porque todo fue gracias a su inspiradora entrada.. E igualmente dudoso es la evaluación (objetiva y justa) del rendimiento académico, pero eso sería para otro libro.
Ojo a las vigas!
Un saludo
Eduardo Barca.
Pd: no podemos medir el amor a nuestra pareja o a nuestros padres pero nadie duda de que exista y que haya que cuidarlo, no?
Toda esta chapa para no aportar ni una sola evidencia en sentido contrario más allá del manido «no es lo que yo veo en mis aulas». Creo que este comentario es un buen ejemplo de lo que NO es educación basada en la evidencia.
Hola Eduardo:
Como tengo la sospecha de que soy ciego a mis vigas, siempre me viene bien que alguien desde fuera me las señale. Ahora mismo no creo que me llegue el tiempo para hablar de todo lo que propones, pero lo intento con alguna cosa:
En primer lugar recuerdo, que el objetivo de la entrada era decir que el modelo de la curva de la atención durante las explicaciones (rápido aumento inicial y disminución progresiva hasta llegar a una atención muy baja en torno a los 15 o 20 minutos) no se basa en datos experimentales. Quizá sea cierto, aunque los datos experimentales parecen mostrar un panorama bastante más complejo, quizá sea útil para mucha gente. A lo que no le veo sentido es a tratar de presentarlo como algo demostrado, incluso a citar las investigaciones que lo demuestran.
Aunque no sea fácil, tenemos que distinguir entre funciones. Atención y comprensión, como dices, están muy relacionadas y se influyen mutuamente, pero son disociables. Por poner un ejemplo de otra tesis, en la defensa de la mía, mi madre no entendió gran cosa. Pero recordaba mucho mejor que yo dónde estaba cada miembro del tribunal, quién hizo más preguntas, en qué orden hablaron… atenta sí que estuvo.
Los conocimientos sobre el tema del texto influyen notablemente en su comprensión. Cualquier profesor que suela evaluar con frecuencia la comprensión se da cuenta de que los resultados no son lineales, es decir, que no hay alumnos con una comprensión de 7, 3 o 9 y que cada vez que haces una prueba de comprensión tienen 7, 3 y 9, sino que los resultados varían entre prueba y prueba. En muchos tests de comprensión se intenta controlar el efecto de los conocimientos planteando textos sobre temas muy familiares o sobre temas que supuestamente, son poco conocidos por el alumnado. Las condiciones personales sin duda influyen en el rendimiento en las actividades de comprensión, pero recordemos que en la clase hay una persona, el profesor que es quien puede conocerlas más o menos y tomar decisiones acerca de cuándo no considerar un resultado o modificar la forma de hacer una prueba. Sobre todo esto, hay que tener en cuenta que hablamos con alegría (yo también) he evaluar la comprensión lectora cuando lo que hacemos es observar lo que los alumnos recuerdan de un texto o cómo responden a actividades o preguntas acerca de él y, a partir de esos datos, tratamos de inferir cómo puede ser su comprensión.
Respecto a la medida de la atención en el diagnóstico del TDAH, por lo que sé no se realiza tal medición o, si se hace, es un dato complementario, no nuclear en la evaluación. El diagnóstico es clínico y se basa en la valoración de la intensidad y frecuencia de una serie de síntomas, que estos síntomas se perciban en distintos ambientes y actividades (no solo las escolares), el momento en el que comienzan a observarse, la interferencia que suponen en las actividades de la vida cotidiana y en descartar posibles explicaciones alternativas. Las guías de práctica clínica han señalado que la herramienta fundamental para el diagnóstico del TDAH es la entrevista clínica.
Excelente artículo.
Gracias.