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Dibujar para comprender mejor

24 Mar

La visualización es una herramienta de comprensión en la que los lectores tratan de representar el contenido del texto formando imágenes sensoriales (normalmente visuales). La visualización se puede hacer en la imaginación, pero también mediante representaciones físicas o mediante el dibujo. Muchos programas para el trabajo de la comprensión lectora incluyen actividades como dibujar el contenido del texto o de una de sus partes.

Hace unos años, comenté una revisión sobre la visualización que indicaba que su eficacia era notablemente limitada, excepto en el caso de alumnado de corta edad o con dificultades de comprensión a los que se enseñaba de forma metódica y organizada a utilizar la herramienta. No obstante, esta valoración no parecía respaldada por un riguroso análisis de datos.

En esta ocasión voy a comentar un meta-análisis sobre los efectos del dibujo en el aprendizaje, publicado por Jennifer Cromley, Yang Du y Aygul Dane. Este trabajo no se centra en la comprensión lectora, pero se puede obtener de él información sobre este tema.

Foto de Juan Consuegra. Enlazada de Wikimedia Commons

Cromley, Dy y Dane analizan los estudios en los que se compara a grupos a los que se les pedía o enseñaba a dibujar como estrategia de aprendizaje con grupos que no empleaban ese recursos. En el caso del aprendizaje factual (entender o recordar la información), el uso del dibujo producía un efecto notable (g = 1,08) cuando se aprendía a partir de textos. En cambio, cuando se aprendía a partir de animaciones, el uso del dibujo no producía una mejora significativa. El uso de recursos como dibujar a partir de textos que ya tienen una ilustración, dibujar en parejas o dar al lector una valoración detallada de su dibujo fue positivo para el aprendizaje factual (g = 0,37).

En el caso del aprendizaje inferencial, nuevamente, los resultados del dibujo fueron positivos para quienes trabajaron con textos (g = 0,56), pero no para quienes aprendían a partir de animaciones. Sin embargo, en esta ocasión el uso de ayudas mejoró el aprendizaje a partir de animaciones, pero no el aprendizaje a partir de textos.

En el caso del aprendizaje de transferencia (aplicar el conocimiento a nuevas situaciones o problemas) no se encontraron diferencias significativas entre el aprendizaje a partir de textos y el aprendizaje a partir de animaciones. El efecto fue g = 0,28 y en los estudios en que se empleó dibujo con ayudas el resultado fue nulo.

Saliendo ya de la comprensión de textos, el meta-análisis ofrece algunas informaciones interesantes sobre los efectos del dibujo sobre el aprendizaje en general:

  • Dibujar a mano produce mejores efectos en aprendizaje factual e inferencial que dibujar con un ordenador.
  • Dibujar desde cero produce mejores efectos que completar los dibujos o trabajar colocando partes ya dibujadas.
  • Los efectos del dibujo en el aprendizaje factual solo fueron significativos en la enseñanza superior. En el aprendizaje inferencial y de transferencia los efectos fueron significativos en la middle school (últimos cursos de primaria y primeros de secundaria) y el dibujo con ayudas se mostró útil para el aprendizaje inferencial en la high school y para el aprendizaje de transferencia en la educación superior.
  • Las ciencias naturales aparecen como el campo en el que el dibujo produce mayores efectos sobre el aprendizaje. Estos efectos se percibieron en el aprendizaje factual, inferencial y de transferencia. En humanidades se encontraron beneficios en el aprendizaje factual y en ciencias sociales se encontró un efecto positivo en el aprendizaje por transferencia cuando se utilizaban ayudas para el dibujo. Curiosamente, el dibujo no produjo mejoras significativas en ningún tipo de aprendizaje en matemáticas.

Estos resultados nos indican que dibujar el contenido de los textos puede ser una actividad o herramienta útil para mejorar su comprensión, especialmente si se trata de textos científicos. Esta actividad resulta más útil si se realiza a mano y desde cero. El uso del ordenador parece ser poco eficiente, quizá por el esfuerzo añadido o la distracción que suponen supone el uso del programa que se esté empleando para dibujar o por sus posibilidades más limitadas. No tenemos detalles acerca de si se encuentran diferencias con aplicaciones informáticas que permiten el dibujo a mano alzada con algún recurso táctil. Finalmente, aunque no hay una pauta clara en cuanto a la edad en la que el dibujo produzca mejores resultados, sí que parece que no se han documentado beneficios significativos en el alumnado de menor edad. Tal vez sea una cuestión técnica (solo había 9 estudios realizados con alumnado de Educación Primaria), o quizá, los más pequeños centran su atención en el dibujo que están haciendo y eso hace que se concentren menos en el contenido del texto.

El retorno de la visualización

17 Ene

Arthur Glenberg es profesor en la Universidad del Estado de Arizona y uno de los mayores expertos mundiales en lectura y comprensión. En los años 70 comenzó a realizar investigaciones sobre la memoria. A lo largo de los 80 publicó también algunos trabajos sobre cómo valoramos nuestra propia comprensión. Sin abandonar sus estudios sobre la memoria, en los años 90 realizó varios trabajos sobre la formación de modelos mentales y la integración de la información durante la comprensión lectora. Hacia el final de esa década inició una línea de investigación que ha mantenido hasta la actualidad: explorar la relación entre comprensión, corporeidad y acción.

Más difícil es presentar el concepto clave en las propuestas de Glenberg sobre la comprensión. No he encontrado una traducción que me resulte satisfactoria de la palabra “embodiment”. “Encarnación” es una palabra que empleamos como nombre propio o que solemos relacionar con la teología cristiana. “Corporeización” suele sonar extraña. “Personificación” o “materialización” me parecen lejanas al concepto que se quiere transmitir. Mientras no encuentre algo mejor, me quedaré con la corporeización, que para la RAE es la acción por la que se da cuerpo a una idea o a algo no material.

Glenberg ha publicado un artículo sobre la corporeización de la comprensión y su importancia que sigue este razonamiento:

  1. La comprensión está relacionada con la acción: la comprensión de una situación o un texto se puede utilizar como guía para la actuación.
  2. La comprensión está relacionada con habilidades corporales.
  3. La interacción física con el texto puede ayudar a su comprensión.

Se trata de un planteamiento poco común, especialmente para los que estamos acostumbrados a considerar la comprensión como una acto meramente cognitivo. Veamos de una forma más detallada las propuestas de Glenberg

Comprensión y actuación

Actuar correctamente en una situación es una señal de que se ha comprendido esa situación. Por otra parte, propone que en la comprensión hay un mecanismo de simulación por el que entendemos el lenguaje simulando internamente las situaciones que describe. Existen datos que indican que al escuchar verbos de acción (saltar, empujar, chupar, dar…) se activan las zonas cerebrales que controlan los músculos implicados en esas acciones. Pero no solo eso, sino que al leer mensajes con un contenido emocional, se activan los músculos que producen acciones como sonreír o fruncir el ceño. Hay algunas ideas abstractas que se comprenden por analogía con acciones físicas. Por ejemplo “delegar” produce una activación en las mismas partes del sistema motor que “entregar”.

Mientras que el lenguaje oral suele hacer referencia a objetos físicamente presentes y se complementa con gestos y entonación, en la comprensión lectora es muy común que no haya relación entre los objetos o personajes a los que se refiere el texto y los que están en el entorno inmediato del lector. Además una parte de la atención de este se debe dedicar a descifrar los signos escritos con los que se representa el lenguaje, especialmente si es un lector con poca práctica.

Movidos por la lectura

Glenberg propone una intervención a la que llama Moved by reading para ayudar a los niños a simular el contenido de los textos. En este programa hay dos conjuntos de juguetes. Uno sobre una granja y otro sobre una casa. Los alumnos leen historias que transcurren en esos escenarios y, frase a frase, deben colocar los juguetes en la misma disposición que se refleja en la historia. Por ejemplo, si leen: “el granjero, montado en su tractor, se dirige al granero”, deben colocar al granjero en el tractor y moverlo hacia el granero. A esta fase del programa se le llama manipulación física y se puede realizar con los juguetes o con imágenes de ellos que se pueden colocar en una pantalla de ordenador.

El alumno que lee la historia debe establecer correspondencias entre las palabras de cada parte del texto y los objetos y representar la escena. Tras la manipulación física es más fácil pasar a la manipulación mental, lo que conocemos como estrategia de visualización.

Glenberg cita dos estudios de su equipo en los que encontraron mejoras considerables en comprensión lectora utilizando Moved by reading con juguetes o con imágenes de ordenador.

 

Estrategias de visualización para mejorar la comprensión

25 Mar

Las técnicas de visualización consisten en tratar de imaginar detalladamente el contenido del texto formando imágenes mentales que pueden estar enriquecidas por la evocación de sonidos, y otras sensaciones. También se suelen considerar como estrategias de visualización las que se basan en dibujar el contenido del texto, o representarlo, por ejemplo con muñecos.

A pesar de que este tipo de estrategias se emplea hace mucho tiempo, su eficacia está poco investigada y tampoco ha tenido mucho desarrollo práctico en métodos o programas de comprensión basados en la visualización.

El año pasado Björn B. de Koning y Menno van der Schoot, de la Universidad de Amsterdam, publicaron en Psychological Review un artículo sobre la visualización titulado Becoming Part of the Story! Refueling the Interest in Visualization Strategies for Reading Comprehension. Estos dos investigadores consideran que, al menos teóricamente, puede ser una buena estrategia de comprensión. Los modelos actuales de comprensión parecen coincidir en que los lectores competentes forman una representación del texto, a la que se suele llamar modelo de situación, combinando la información del texto con sus conocimientos.

De Wikimedia Commons

En el artículo, de Koning y van der Schoot revisan los distintos métodos de entrenamiento en estrategias de visualización dividiéndolos según dos criterios: visualización interna (mental) o externa (con dibujos o muñecos), y unimodal (visual) o multimodal (visual combinada con otras modalidades sensoriales: oído, tacto…).

Visualización interna unimodal

Haz un dibujo en tu cabeza

En muchas ocasiones la estrategia de visualización se reduce a recomendar a los lectores que hagan un cuadro, dibujo, o imagen en su cabeza, sin proporcionarles más indicaciones. Este enfoque ha producido resultados poco satisfactorios. Sí que se han apreciado algunos resultados positivos cuando se dan algunas instrucciones básicas o se hace un pequeño entrenamiento sobre lo que se demanda a los alumnos. No obstante, esos resultados se han encontrado mayoritariamente en alumnado de los primeros cursos de Primaria, sin que parezca que esta estrategia sea eficaz con alumnos mayores.

Entrenar a los lectores en cómo hacer imágenes mentales

Los sistemas que se han utilizado en las distintas investigaciones son muy variados. Algunas de las actividades que se han utilizado son:

  • Modelado: el instructor realiza la tarea sirviendo como ejemplo.
  • Uso de materiales cada vez más largos: frases, párrafos y textos.
  • Uso de material muy evocador de imágenes.
  • Dar pistas sobre qué tienen que imaginar, mediante preguntas o indicaciones.
  • Enseñar una ilustración del texto, o ver un fragmento de película sobre el texto antes de realizar el ejercicio.

Visualización interna multimodal

Los métodos de visualización interna multimodal investigados han utilizado las modalidades visual, auditiva, gustativa, cinestésica (movimiento), y olfativa. Una técnica útil para promover esas visualizaciones es omitir del texto palabras que tengan que ver con esas sensaciones, para que los alumnos tengan que volver a incorporarlas. También se ha utilizado un sistema con dos fases: en la primera, los alumnos colocan y mueven figuras y objetos de juguete para representar el contenido del texto, y en la segunda se les pide que, simplemente, imaginen cómo lo harían. Esta técnica tiene la limitación de que la primera parte sólo se puede trabajar con textos que se ajusten al escenario, personajes y objetos de juguete de los que se dispone.

Visualización externa unimodal

La técnica más utilizada en este grupo es hacer un dibujo que recoja el contenido del texto. Es una técnica muy utilizada, por ejemplo, en la resolución de problemas de matemáticas. Los resultados pueden ser mejores si a los alumnos se les dan pistas o se les hacen preguntas que les ayuden a dibujar mejor el contenido del texto. Un problema de esta técnica es que sus resultados se podrían ver condicionados por la habilidad para dibujar que tenga un alumno concreto. Pero existe otra propuesta, y es dar al alumno elementos ya preparados (lámina con el fondo, siluetas o figuras ya preparadas, para que él las coloque en la disposición que indica el texto, e incluso pueda completar la representación. Curiosamente, este sistema parece producir beneficios si al alumno se le dan las figuras necesarias para representar el texto, pero es poco eficaz si tiene que elegir él mismo esas figuras de un conjunto mayor. La forma más sofisticada de esta actividad se realiza con un ordenador o tableta que permite arrastrar y colocar las figuras en un escenario.

Visualización externa multimodal

La técnica más utilizada aquí ya ha sido presentada al hablar de la visualización interna multimodal. Se trata de esa primera fase en la que los alumnos reproducen el contenido del texto con un conjunto de juguetes, pero no de una forma estática como en la sección anterior, sino de forma dinámica, reproduciendo cambios de posición, y acciones. Se puede pedir a los alumnos que hagan la representación, pero parece que también podría ser útil que observasen cómo la realiza otra persona, por ejemplo, el profesor.

Conclusión

Se podría pensar que estas técnicas pueden ser útiles solamente para trabajar la comprensión de textos narrativos, y tal vez algunas de ellas no sirvan para otros tipos de texto, pero, además del caso que se ha mencionado de los problemas de matemáticas, a lo largo de la revisión se puede ver que algunas de las técnicas descritas se han utilizado con textos científicos y con textos abstractos, por ejemplo, descripciones de la disposición de formas geométricas.

En general, los resultados de investigación que presentaban de Koning y van der Schoot eran variados, y ellos tienden a valorar que los sistemas de visualización no producían mejoras en la comprensión cuando eran utilizados de forma poco rigurosa y muy general, o con alumnos que ya disponían de buenas estrategias de comprensión, mientras que sí se aprecian resultados cuando se aplican de forma metódica y organizada, con el correspondiente entrenamiento, y a niños pequeños o con dificultades de comprensión.

En ningún momento queda claro cómo buscaron y seleccionaron las investigaciones que vertebran su exposición y sus conclusiones, de modo que esta revisión se tendría que considerar como algo orientativo. Se me está ocurriendo que un trabajo muy interesante sería reorganizar toda la información que presentan aplicando alguna técnica de meta-análisis o de revisión de las mejores evidencias para tener más claro cuál puede ser el efecto de estas técnicas de visualización sobre la comprensión.