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Los textos narrativos son más fáciles de comprender y se recuerdan mejor

22 Sep

No es ninguna sorpresa. De hecho, hace algunos meses ya publiqué otra entrada comentando datos que indican que hacemos más inferencias en los textos narrativos que en los textos expositivos. Sin embargo es un tema interesante que nos puede ayudar a comprender mejor cómo es nuestra comprensión. Estas diferencias ¿se deben a la distinta dificultad de los textos?, ¿a la forma como se estructuran?, ¿a los temas que tratan y el vocabulario que emplean?, ¿a factores emocionales?

Cuatro autores de la Universidad de York han publicado un meta-análisis en el que revisan la investigación sobre la comprensión y el recuerdo de textos narrativos y expositivos, con datos de 75 estudios en los que han participado más de 33000 personas.

Resultados

Este meta-análisis indica que los resultados de comprensión y recuerdo de textos narrativos son significativamente mayores que los de textos expositivos con un tamaño de le efecto (TE) = 0,55. En todos los análisis que se realizan los resultados resultan favorables a los textos narrativos. Los resultados son mejores con este tipo de textos:

  • En evaluaciones de la comprensión: TE = 0,48.
  • En evaluaciones del recuerdo: TE = 0,72.
  • En adultos (17 años en adelante): TE = 0,44.
  • En menores de 17 años: TE = 0,67.
  • Cuando son escuchados: TE = 0,61.
  • Cuando son leídos: TE = 0,54.
  • Cuando las evaluaciones son orales: TE = 0,92.
  • Cuando las evaluaciones son escritas (independientemente de que los textos sean escuchados o leídos): TE = 0,49.
  • Cuando se controla la dificultad de los textos: TE = 0,57.
  • Cuando no se controla la dificultad: TE = 0,55.

Entre los análisis que se realizan solo hay dos resultados que no llegan a ser estadísticamente significativos. Cuando se controla el contenido de los textos el tamaño del efecto es TE = 0,57, pero no resulta significativo mientras que sí lo es cuando no se controla el contenido (TE = 0,55). Cuando las pruebas no se realizan inmediatamente después de la lectura del texto el resultado tampoco es significativo (TE = 0,53); en cambio, si las evaluaciones son inmediatas, el efecto sí que es significativo (TE = 0,56). Resulta llamativo que en todos estos casos el tamaño del efecto es bastante similar, entre 0,53 y 0,57. Posiblemente las diferencias en cuanto al momento de evaluación estén influidas porque había pocos estudios con pruebas demoradas. En el caso del control del contenido, parecen deberse a la heterogeneidad de los resultados.

Los autores del meta-análisis no encontraron diferencias significativas entre los distintos pares de resultados. Ni siquiera en casos en los que la diferencia en el tamaño del efecto era considerable, como la comparación entre evaluaciones orales y evaluaciones escritas.

Sí que encontraron razones para sospechar la existencia de un sesgo de publicación que favorecería a los resultados de los textos narrativos. Este sesgo resulta curioso ya que no parece haber ninguna razón de peso por la que los investigadores, revisores o editores prefieran no publicar investigaciones en las que los textos expositivos se comprenden o se recuerdan mejor que los narrativos.

Algunas reflexiones

Para poder responder a alguna de las preguntas que hacía comienzo de la entrada sería interesante saber cómo se concretan el control de la dificultad y del contenidos de los textos. La explicación que dan los autores se limita a indicar que se señalaba esa característica si en la investigación que revisaban se percibía un intento de realizar ese control. En el caso de la dificultad ponen como ejemplo el uso de alguna escala de legibilidad.

En definitiva, después de leer este meta-análisis podríamos decir que el conjunto de datos de las comparaciones entre la comprensión o el recuerdo de textos narrativos y expositivos indican que los textos narrativos se comprenden y recuerdan mejor. Eso no quiere decir que siempre suceda así; algunos de los datos recogidos proporcionan resultados contrarios o no encuentran una diferencia significativa.

Esta diferencia se observa en niños y adultos. En una observación más detallada, podemos ver que en menores de 17 años solo se localizó una investigación en la que el texto expositivo era comprendido o recordado significativamente mejor que el texto narrativo. En cambio, en adultos hay más casos de ese tipo. Los intentos de controlar el contenido o la dificultad de los textos no parecen producir una diferencia notable.

Efectos en la comprensión del trabajo sobre la estructura de los textos

25 Nov

Quizá es porque no me he esforzado mucho, pero las definiciones de estructura textual que he encontrado son un poco insatisfactorias y vienen a decir que la estructura de un texto es la forma en que se organiza su información. Los lectores más competentes parecen ser sensibles a la estructura de los textos que leen y la tienen en cuenta para comprenderlo. Además es posible enseñar a reconocer las estructuras textuales y aprovecharlas como ayuda para la comprensión.

Ya he escrito dos entradas sobre las estructuras de los textos expositivos y los efectos sobre la comprensión de su enseñanza. Ahora vuelvo sobre el tema para comentar un meta-análisis realizado por investigadores de la Universidad de Utrecht que trata sobre el efecto de la enseñanza sobre estructuras textuales en alumnos de los últimos cursos de Educación Primaria.

Este trabajo sintetiza los resultados de 44 estudios con grupo de control en los que participaron alumnos de 4º a 6º de primaria. El resultado más llamativo de este meta-análisis es que se encuentran efectos positivos y significativos en la comprensión lectora cuando es evaluada al terminar las intervenciones, pero esas mejoras no se encuentran en evaluaciones de seguimiento.

Al concluir las intervenciones los tamaños del efecto que se encontraron, medidos con la g de Hedges, fueron:

  • Respuesta a preguntas: 0,25.
  • Recuerdo del texto: 0,38.
  • Resumen: 0,58.
  • Conocimiento sobre la estructura de los textos: 0,34.

En cambio, en las evaluaciones de seguimiento, realizadas mayoritariamente entre 2 y 3 semanas después de la intervención, los tamaños del efecto tendían a ser nulos:

  • Respuesta a preguntas: -0,05.
  • Recuerdo del texto: 0,13.
  • Resumen: -0,06.

Los resultados no parecían influidos por el tipo de prueba de evaluación (test estandarizado o prueba diseñada por los investigadores), por el género de los textos. El número de estructuras trabajadas tampoco produjo diferencias significativas en los resultados de comprensión, pero sí un ligero efecto negativo en conocimientos sobre la estructura de los textos, dándose la paradoja de que cuantas más estructuras se enseñaban peor era el resultado en esta variable.

Respecto a la forma de enseñar las estructuras, se encontraron efectos positivos de:

  • Enseñar a reconocer estructuras (efecto en preguntas y recuerdo).
  • Enseñar acerca de la estructura a nivel de párrafos (recuerdo y resumen).
  • Crear o completar organizadores gráficos (preguntas y recuerdo).
  • Confeccionar resúmenes siguiendo unas reglas (resumen y recuerdo).

También se encontró un efecto negativo de ver organizadores gráficos (recuerdo). Todos estos efectos se encontraron en las evaluaciones realizadas inmediatamente después de terminar la intervención y no se encontraron efectos de ninguna forma de enseñanza en las evaluaciones de seguimiento.

La única variable de enseñanza que influyó en las evaluaciones de seguimiento fue la práctica individual. Las intervenciones en las que los alumnos realizaban actividades individuales sobre la estructura de los textos producían un resultado sensiblemente mayor que las intervenciones en las que no había práctica individual.