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El peligro de los detalles seductores

16 Jun

Seducir es atraer físicamente a alguien con el propósito de obtener de él una relación sexual. Al menos eso dice el diccionario de la Real Academia Española en la segunda acepción de esta palabra. ¿Y cuál es entonces la primera acepción? Según este diccionario, el primer significado de seducir es: persuadir a alguien con argucias o halagos para algo, frecuentemente malo.

La verdad es que esta entrada no tiene mucho que ver con eso, pero me viene muy bien para ilustrarla. Los detalles seductores son informaciones irrelevantes pero interesantes que se incluyen en algunos textos para hacerlos más atractivos. Por ejemplo, esta entrada no tiene nada que ver con la atracción física ni el sexo, pero los menciono para llamar la atención del público. ¿Es una buena idea?

Quizá no. Sabemos, por ejemplo, que las elaboraciones o detalles que desarrollan las ideas principales de los textos expositivos hacen que el texto sea más largo y, por tanto, se tarde más en leerlo, pero tal vez no mejoren el aprendizaje. Nola Daley y Katherine Rawson lo estudiaron con textos de psicología: aunque los participantes tardaban más en estudiar los textos con elaboraciones, su recuerdo de las ideas principales era similar que el que tenían los que habían estudiado los textos que “iban al grano”. Sus resultados en pruebas de comprensión sobre los textos leídos sí que fueron mejores, aunque la diferencia no fue significativa.

NarayanKripa Sundararajan y Olusola Adesope han revisado la investigación sobre el efecto de los detalles seductores. En general, los datos disponibles muestran que los detalles seductores dificultan el aprendizaje. Quienes leen textos con detalles seductores rinden peor en pruebas de aprendizaje, recuerdo o comprensión, aunque el tamaño del efecto es pequeño: -0,33. Los resultados son bastante heterogéneos y curiosamente, en las 6 investigaciones en las que se evalúa la transferencia de la información, hay un efecto positivo (0,46), aunque no significativo de los detalles seductores. Pero en las 19 investigaciones que valoran el recuerdo de información y en las 43 en las que se valoran recuerdo y transferencia, los efectos son negativos y significativos: -0,37 y -0,41.

Fotografía de Alex Proimos. Enlazada de Wikimedia Commons.

Esta revisión analiza numerosas características relacionadas con los detalles seductores. En la mayoría de los casos, las diferencias no son significativas, pero se pueden destacar los efectos perjudiciales de detalles seductores:

  • Que se presentan de forma estática, especialmente como texto y como imagen.
  • Que se encuentran en la última página del material o en todas las páginas.
  • Que se encuentran en textos impresos.

El efecto se ha documentado especialmente en idiomas como el inglés, el chino y el coreano y en textos de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Curiosamente, en las investigaciones con textos de Matemáticas, los detalles seductores tenían un efecto positivo sobre el aprendizaje.

Este efecto es muy similar en los casos en que los estudiantes controlan la velocidad y forma de presentación del material y en los casos en que no tienen ese control, o en estudiantes que se plantean objetivos previos y en los que no lo hacen.

Alexander Eitel, Tino Endres y Alexandre Renkl han intentado explicar el efecto perjudicial de los detalles seductores desde la teoría de la carga cognitiva y la autorregulación del aprendizaje. De forma muy básica, indican que:

  1. Un material de estudio mal diseñado (en este caso con detalles seductores) aumenta la carga cognitiva, disminuyendo el aprendizaje.
  2. El mal diseño del material puede ser compensado por la forma que tengan los alumnos de procesarlo.
  3. Aunque los estudiantes procesen el material de forma cuidadosa y estratégica, según transcurre el tiempo se van cansando y su aprendizaje depende más del diseño del material de estudio.

En un experimento sus resultados se ajustan a estas previsiones y recordemos que los detalles seductores en la última página mostraban un efecto negativo mayor, según los resultados de la revisión anterior.

La conclusión es clara: en los textos de aprendizaje, quizá no en los de Matemáticas, habría que evitar incluir informaciones, imágenes o animaciones curiosas y llamativas, pero que no desarrollen los contenidos.

 

Relación entre lectura y memoria de trabajo

2 Sep

Peng Peng. Foto enlazada de la Universidad de Nebraska.

Peng Peng es un profesor ayudante en la Universidad de Nebraska, de origen chino, según se puede sospechar por su nombre, y especialista en memoria de trabajo. Esta memoria de trabajo es un concepto que tiene distintas definiciones, pero una muy común es que se trata de la capacidad de almacenar información durante un periodo breve mientras se realiza una actividad que requiere atención.

En los últimos años, Peng ha participado en varias publicaciones sobre las posiblidades de mejorar la memoria de trabajo y la relación de esta con el aprendizaje de las matemáticas y de la lectura.

El artículo que voy a comentar aquí es un meta-análisis sobre la relación entre memoria de trabajo y lectura. Esta publicación fue realizada por un equipo de 8 investigadores liderados por el doctor Peng. Entre los autores hay gente que me resulta familiar, como Marcia Barnes o H. Lee Swanson.

General o específica

Existe un debate acerca de si la memoria de trabajo se relaciona con la lectura de una forma general o específica. Un modelo de memoria de trabajo que ha tenido mucho éxito, el de Baddeley, considera que esta se compone de dos almacenes (tres en la versión actual) que se encargan de la información verbal o numérica y de la información viso-espacial. Los almacenes está controlados por un sistema ejecutivo central que dirige la atención a la información relevante y suprime la irrelevante.

Hay propuestas que consideran que en la lectura predomina la influencia del sistema ejecutivo central y que, por tanto, su relación con la memoria de trabajo es general, es decir, hay relación entre la lectura y la memoria de trabajo, sea cual sea el contenido con que se mida la memoria de trabajo. Otras hipótesis proponen que la relación entre lectura y memoria de trabajo es específica: la podemos encontrar si evaluamos la memoria de trabajo con contenido numérico-verbal (o solo con contenido verbal) pero no si la evaluamos con contenido viso-espacial.

Curiosamente, hay datos experimentales que apoyan la idea de que la relación es general y también ha datos que apoyan la idea de una relación específica, de modo que se ha propuesto que podría haber diferencias en función de la edad.

Cómo se relacionan la lectura y la memoria de trabajo

Existen varias hipótesis, modelos o teorías que tratan de explicar por qué existe relación entre lectura y memoria de trabajo. A partir de l modelo de Baddeley se propone que el almacén fonológico (el que mantiene la información verbal) es clave para el aprendizaje de las relaciones entre letras y sonidos, mientras que el sistema ejecutivo central tiene un papel en los procesos de comprensión, como hacer inferencias o integrar la información del texto.

Los modelos de capacidad destacan que la memoria de trabajo es un recurso limitado que interviene en el procesamiento y almacenamiento de la información. La lectura requiere de ambas cosas: procesamiento y almacenamiento. Debido a la limitación de la memoria de trabajo, la habilidad de procesamiento (facilidad con la que se lee) limitará o influirá en el almacenamiento (lo que se comprende o recuerda del texto).

Hay modelos que recurren a la memoria de largo plazo como como posible compensación de las limitaciones de la memoria de trabajo, de modo que los conocimientos facilitarían la lectura.

Se ha utilizado la teoría de la carga cognitiva intrínseca para explicar la relación entre memoria de trabajo y lectura. Según esta teoría, cada tarea tiene un nivel de dificultad. La comprensión lectura, que tiene varios pasos de procesamiento y almacenamiento requiere más recursos de memoria de trabajo que tareas como la descodificación o el acceso al vocabulario, que se pueden realizar recuperando información de la memoria de largo plazo (en el caso de lectores experimentados).

La teoría del proceso dual propone que las tareas son realizadas por dos tipos de sistemas: autónomos y controlados. Los procesos autónomos trabajan con información familiar, de forma rápida y si un esfuerzo aparente, consumiendo pocos recursos. Los procesos controlados operan con información nueva, de forma consciente y secuencial, lo que requiere de muchos recursos cognitivos, como la memoria de trabajo. Según esta teoría, el uso de la memoria de trabajo estaría determinado por la eficiencia con que se realiza la tarea, no por su dificultad.

La revisión

El equipo de Peng localizó 197 investigaciones sobre la relación entre lectura y memoria de trabajo. En ellos se establecían 2026 corelaciones entre pruebas de lectura y pruebas de memoria de trabajo. Los resultados fueron:

Correlación entre distintos tipos de memoria de trabajo y lectura

  • MT Verbal: 0,32.
  • MT Numérica: 0,26
  • MT Visoespacial: 0,21
  • Medidas compuestas: 0,26

Correlación entre memoria de trabajo y distintos tipos de lectura

  • Habilidades fonológicas: 0,34
  • Manipulación de fonomas: 0,33
  • Manipulación de sílabas: 0,35
  • Denominación rápida: 0,27
  • Descodificación: 0,28
  • Reconocimiento de palabras: 0,29
  • Lectura de pseudopalabras: 0,25
  • Precisión en la lectura de lista de palabras: 0,29
  • Precisión en la lectura de oraciones o textos: 0,24
  • Vocabulario: 0,26
  • Vocabulario expresivo: 0,27
  • Vocabulario receptivo: 0,26
  • Comprensión: 0,31
  • Comprensión lectora: 0,31
  • Comprensión oral: 0,31
  • Comprensión de texto narrativo: 0,37
  • Comprensión de texto expositivo: 0,22
  • Comprensión con límites de tiempo: 0,29
  • Comprensión sin límites de tiempo: 0,31

Tras controlar el tipo de publicación, bilingüismo, forma de lectura y curso, se encontró que había diferencias significativas en la relación entre tipo de memoria y lectura. La memoria de trabajo verbal tenia una relación mayor que la numérica y la visoespacial y la memoria de trabajo numérica tenían una relación mayor que la visoespacial.

No había diferencias significativas en las relaciones entre memoria de trabajo y distintos tipos de lectura al controlar el tipo de publicación, bilingüísmo, curso y tipo de memoria de trabajo. Sí que hubo algunas diferencia significativas entre las formas de evaluar esos tipos de lectura. La relación de la memoria de trabajo era mayor:

  • con la lectura de palabras que con la lectura de pseudopalabras.
  • con la lectura de listas de palabras que con la lectura de oraciones o textos.

Además, la relación entre memoria de trabajo y lectura era mayor antes del 4º curso de primaria (0,32) que de 4º de primaria en adelante (0,27). Esta diferencia se encontraba especialmente en las medidas de vocabulario y comprensión, mientras que no era significativa en las medidas de habilidades fonológicas o descodificación.

Finalmente, en concordancia con el modelo de concepción simple de la lectura, la memoria de trabajo tenía una relación significativa con la comprensión lectora si se controla el efecto de la descodificación o del vocabulario, pero si se controla el efecto de ambas variables, la relación deja de ser significativa.

Conclusiones

Con respecto a los modelos y propuestas sobre las relaciones entre memoria de trabajo y lectura se puede establecer lo siguiente:

  • Hay razones para pensar que la memoria de trabajo, en general, se relaciona con la lectura, ya que todos los tipos de memoria de trabajo (verbal, numérica y visoespacial) tuvieron una relación significativa con la lectura. Eso podría estar indicando la importancia del sistema ejecutivo central.
  • También hay razones para pensar en el papel de un componente específico de la memoria de trabajo que se emplea en la lectura, como el bucle fonológico del modelo de Baddeley, ya que la relación de la memoria de trabajo verbal es mayor que la de los otros tipos.
  • Los datos obtenidos son compatibles con modelos evolutivos en los que la parte general de memoria de trabajo es más importante en los primeros años de aprendizaje de la lectura, y una vez conseguida la alfabetización básica, tiene un mayor papel la parte específica verbal.
  • Los datos obtenidos no se ajustan bien a la teoría de la carga cognitiva, ya que la memoria de trabajo tenía una relación similar con distintos procesos de lectura (descodificación, vocabulario y comprensión).
  • Los datos se ajustan mejor a la teoría del proceso dual: mayor relación con la lectura de palabras que de pseudopalabras (más regulares en inglés), con la lectura de listas de palabras que con la lectura de oraciones y textos y diferencias según la edad.