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Estudiar Ciencias Sociales podría ser una buena forma de desarrollar la comprensión lectora

26 May

Según su propia descripción, el Thomas Fordman Institute es una fundación que tiene como objetivo la excelencia educativa. Su forma de hacerlo es mediante investigaciones, análisis, debates y la promoción de escuelas concertadas (charter schools) de calidad en Ohio.

Como parte de esta actividad, en 2020 publicaron un informe con datos, obtenidos a partir de un estudio longitudinal, sobre la relación entre enseñanza de Ciencias Sociales y comprensión lectora. La presentación de este trabajo es llamativa y cuestiona algunas ideas sobre cómo trabajar la comprensión lectora. Por ejemplo, dice:

El punto de vista más común es que la forma de mejorar los bajísimos resultados de lectura básica en Estados Unidos es que las escuelas dediquen más tiempo a la enseñanza de la competencia lectora. Muchas escuelas ofrecen un “bloque de lectura) que se puede alargar más de dos horas al día, en gran parte dedicado a intentar desarrollar habilidades de lectura como “localizar la idea principal” y “determinar la perspectiva del autor”. Pero no parece que eso funcione bien.

Sin embargo, un pequeño grupo de psicólogos cognitivos, analistas y educadores, lleva tiempo mostrando dudas acerca de esa perspectiva de que la competencia lectora es una habilidad discreta que se puede dominar con independencia de la adquisición de conocimientos. Para esos críticos, centrarse en los contenidos escolares —no en habilidades o estrategias de lectura generales— dotará al alumnado de los conocimientos básicos que necesitan para comprender todo tipo de textos y conseguir una verdadera competencia lectora.

El informe se basa en un análisis de datos de el Early childhood longitudinal study, Kindergarten class of 2010-2011. En este estudio se siguió a una muestra representativa de la población escolar estadounidense, de más de 18000 alumnos, desde el tercer curso de Educación Infantil hasta 5º curso de Educación Primaria. En este caso se trabajó con los datos de 6829 alumnos que contaban con valoraciones de su nivel en todos los cursos y con datos sobre la distribución del tiempo de clases, por lo menos en tres cursos.

Los resultados indican que:

  1. El área de English Language Arts o ELA, que sería similar a Lengua Castellana y su Literatura es a la que más tiempo se dedica en los cursos analizados, ocupando, como media, un 39% del tiempo lectivo.
  2. El tiempo medio dedicado a ELA disminuye progresivamente entre 1º de primaria (129 minutos diarios) y 5º curso (106 minutos diarios).
  3. El alumnado procedente de entornos más desfavorecidos, el alumnado hispano y el alumnado de escuelas no privadas dedica más tiempo a ELA que el resto del alumnado.
  4. Un mayor tiempo dedicado a Ciencias Sociales se relaciona con mejores resultados en lectura, pero un mayor tiempo dedicado a ELA no se relaciona con mejoras en el nivel de lectura. Un aumento de 30 minutos diarios del tiempo dedicado a Ciencias Sociales va acompañado por un mejor rendimiento en comprensión lectora en 5º de primaria, significativo pero pequeño (tamaño del efecto de 0,15).
  5. La relación entre aumento de tiempo dedicado a Ciencias Sociales y mejora en el rendimiento en comprensión lectora es más clara en chicas y alumnado procedente de entornos desfavorecidos y con lengua materna no inglesa.

Recientemente Tim Shanahan, un conocido experto en lectura, escribía una entrada en su blog indicando que no existen estudios de tipo experimental que muestren que la enseñanza de conocimientos tenga un efecto claro y rápido sobre la competencia lectora. El estudio que que acabo de comentar no lo quita la razón, ya que es un estudio correlacional: relaciona los resultados en comprensión lectora con el tiempo dedicado al estudio de Ciencias Sociales. Por otra parte, resulta llamativo, que el estudio de las Ciencias Naturales, que es otra forma de adquirir conocimientos no se asocie con mejoras en la comprensión lectora.

Para profundizar en estas cuestiones animo a la lectura de la entrada de Shanahan y también a esta respuesta de Gregg Ahman. Mis ideas van en la línea de que es clave cómo se evalúe la comprensión. Estoy convencido de que si estudiamos el antiguo Egipto o la energía nuclear estaremos más capacitados para comprender textos que traten sobre esos temas, pero es posible que si nos evalúan con un texto sobre la exploración del Polo Norte no notemos un especial beneficio. ¿Puede una cultura general extensa construida a lo largo de varios años suponer una diferencia?

Efectos en la comprensión del trabajo sobre la estructura de los textos

25 Nov

Quizá es porque no me he esforzado mucho, pero las definiciones de estructura textual que he encontrado son un poco insatisfactorias y vienen a decir que la estructura de un texto es la forma en que se organiza su información. Los lectores más competentes parecen ser sensibles a la estructura de los textos que leen y la tienen en cuenta para comprenderlo. Además es posible enseñar a reconocer las estructuras textuales y aprovecharlas como ayuda para la comprensión.

Ya he escrito dos entradas sobre las estructuras de los textos expositivos y los efectos sobre la comprensión de su enseñanza. Ahora vuelvo sobre el tema para comentar un meta-análisis realizado por investigadores de la Universidad de Utrecht que trata sobre el efecto de la enseñanza sobre estructuras textuales en alumnos de los últimos cursos de Educación Primaria.

Este trabajo sintetiza los resultados de 44 estudios con grupo de control en los que participaron alumnos de 4º a 6º de primaria. El resultado más llamativo de este meta-análisis es que se encuentran efectos positivos y significativos en la comprensión lectora cuando es evaluada al terminar las intervenciones, pero esas mejoras no se encuentran en evaluaciones de seguimiento.

Al concluir las intervenciones los tamaños del efecto que se encontraron, medidos con la g de Hedges, fueron:

  • Respuesta a preguntas: 0,25.
  • Recuerdo del texto: 0,38.
  • Resumen: 0,58.
  • Conocimiento sobre la estructura de los textos: 0,34.

En cambio, en las evaluaciones de seguimiento, realizadas mayoritariamente entre 2 y 3 semanas después de la intervención, los tamaños del efecto tendían a ser nulos:

  • Respuesta a preguntas: -0,05.
  • Recuerdo del texto: 0,13.
  • Resumen: -0,06.

Los resultados no parecían influidos por el tipo de prueba de evaluación (test estandarizado o prueba diseñada por los investigadores), por el género de los textos. El número de estructuras trabajadas tampoco produjo diferencias significativas en los resultados de comprensión, pero sí un ligero efecto negativo en conocimientos sobre la estructura de los textos, dándose la paradoja de que cuantas más estructuras se enseñaban peor era el resultado en esta variable.

Respecto a la forma de enseñar las estructuras, se encontraron efectos positivos de:

  • Enseñar a reconocer estructuras (efecto en preguntas y recuerdo).
  • Enseñar acerca de la estructura a nivel de párrafos (recuerdo y resumen).
  • Crear o completar organizadores gráficos (preguntas y recuerdo).
  • Confeccionar resúmenes siguiendo unas reglas (resumen y recuerdo).

También se encontró un efecto negativo de ver organizadores gráficos (recuerdo). Todos estos efectos se encontraron en las evaluaciones realizadas inmediatamente después de terminar la intervención y no se encontraron efectos de ninguna forma de enseñanza en las evaluaciones de seguimiento.

La única variable de enseñanza que influyó en las evaluaciones de seguimiento fue la práctica individual. Las intervenciones en las que los alumnos realizaban actividades individuales sobre la estructura de los textos producían un resultado sensiblemente mayor que las intervenciones en las que no había práctica individual.

 

Predictores de la comprensión lectora en Educación Infantil

8 May

No trato de hacerme adivino o futurólogo. Tener buenos predictores de la comprensión lectora nos permite, al menos, dos cosas. Una sería detectar cuanto antes al alumnado que va a tener problemas con la lectura, para poder intervenir con él. La segunda es comprender mejor qué es la comprensión y cómo se desarrolla.

El tema de la predicción de la lectura ha aparecido varias veces en el blog, pero las entradas anteriores comentaban estudios individuales. En esta ocasión comento una revisión Campbell de Hanne Naes Hjetland, Ellen Irén Brinchmann, Ronny Scherer y Mónica Melvy-Lervag. La revisión se titula Preschool predictors of later reading comprehension ability.

En esta revisión se localizaron 64 estudios longitudinales de muestras no seleccionadas o de alumnado con desarrollo típico. En todos ellos se realizaba una medición (predictores) en Educación Infantil y otra (lectura) en Educación Primaria.

Enfant lisant, de Pierre-Auguste Renoir

Resultados

Las variables evaluadas en Educación Infantil se correlacionaban con la descodificación o con la comprensión en Educación Primaria entre un 0,17 y un 0,42, es decir, el porcentaje de su varianza compartida estaba entre el 3% y el 18%. Estas correlaciones eran:

Con la descodificación (lectura de palabras):

  • Conocimiento de las letras: r = 0,38 (16 estudios).
  • Conciencia fonológica: r = 0,37 (28 estudios).
  • Denominación rápida: r = 0,37 (14 estudios).
  • Conciencia de la rima: r = 0,32 (13 estudios).

Con la comprensión lectora:

  • Vocabulario: r = 0,42 (45 estudios).
  • Conocimiento de las letras: r = 0,42 (26 estudios).
  • Gramática: r = 0,41 (16 estudios).
  • Conciencia fonológica: r = 0,40 (36 estudios).
  • Conciencia de la rima: r = 0,39 (15 estudios).
  • Memoria de oraciones: r = 0,36 (9 estudios).
  • Inteligencia no verbal: r = 0,35 (21 estudios).
  • Denominación rápida: r = 0,34 (17 estudios).
  • Repetición de pseudopalabras: r = 0,17 (7 estudios).

Utilizando un modelo de ecuaciones estructurales se encuentra que el reconocimiento de palabras depende de una habilidad de descodificación a la que contribuyen mayoritariamente el reconocimiento de las letras y las habilidades fonológicas. En cambio, la comprensión del texto depende de una habilidad de habilidad de comprensión lingüística a la que aportan el vocabulario y el conocimiento gramatical, pero también depende del reconocimiento de palabras.

El modelo resultante es muy similar al de la concepción simple de la lectura o al modelo de la cuerda,  pero con la diferencia de que se encuentra una relación bastante grande entre la habilidad de descodificación y la habilidad de comprensión lingüística, que esto modelos tienden a considerar independientes.