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¿Más razones para no leer? Los estilos de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje se refieren a la idea de que la gente aprende la información de distintas maneras que se pueden agrupar en un pequeño conjunto de estilos. Normalmente a esa idea se le suele añadir otra: que la enseñanza sólo sera eficaz si al alumno se le enseña de acuerdo con su perfil de aprendizaje. Ahí es donde encontramos la relación entre esta teoría y la comprensión lectora. Supuestamente, los alumnos con un estilo visual aprenderán mucho con la lectura. Eso no me ha quedado claro del todo porque a veces a veces he leído que de lo que se benefician los que tienen estilo visual es de cuestiones como “mind-maps”, gráficos e imágenes. Lo que está claro es que, según estas teorías, los alumnos con estilos auditivo o kinestésico perderán el tiempo leyendo, ya que su forma de aprender es diferente.

¿Parece que estoy exagerando? En parte sí, no conozco modelos serios de estilos de aprendizaje que recomienden evitar la lectura en algunos alumnos. Pero en parte no es una exageración: algo que se deriva de la aplicación de las teorías de estilos de aprendizaje es que si el alumno no aprende con las explicaciones del profesor y la lectura de los temas, habrá que adaptar la enseñanza a su estilo dominante, y eso implica reducir las explicaciones y la lectura.

Los problemas de los estilos de aprendizaje

Antes que nada me gustaría dejar claro que estoy perfectamente de acuerdo con la idea de que no todos los alumnos aprenden igual. Lo que no está claro es que esas diferencias se deban a que tienen distintos estilos de aprendizaje. ¿A qué se deben entonces? No lo sé, pero sin duda hay que tener en cuenta que cuando se explica algo en clase no todos parten del mismo nivel. Unos alumnos saben más sobre el tema y otros saben menos. También hay que tener en cuenta las aptitudes de los alumnos, sus preferencias, qué es lo que se les está tratando de enseñar y, en el caso del aprendizaje mediante la lectura, hay que tener en cuenta que una proporción que se puede acercar al 10% de los alumnos tienen dificultades con los procedimientos de lectura.

No sólo eso, sino que para tener un buen modelo habrá que distinguir bien qué es un estilo y qué es una preferencia y tener muy claro que el aprendizaje no es una cosa que ocurre o no ocurre, sino que tiene un rango muy amplio y se relaciona con conceptos como comprender, recordar o aplicar.

Por último, hay que recordar que no todo se aprende igual. No aprenderemos a nadar leyendo libros sobre natación, pero dudo que aprendamos mucho sobre la historia de Roma disfrazándonos de romanos.

Pero pasemos a los aspectos poco claros de las teorías de estilos de aprendizaje:

Hay distintas clasificaciones de estilos

Tratándose de una teoría no veo ningún problema en que haya varios modelos que se vayan probando y refinando. Lo que resulta poco convincente es cuando uno de estos modelos se presenta en plan “las cosas son así” y otro modelo diferente también se presenta como “las cosas son así”. O se trata del mismo modelo que nombra a sus componentes de forma distinta o algo no encaja.

Quizá el modelo de estilos de aprendizaje más popular es el que ya he mencionado, que clasifica los estilos en visual, auditivo y quinestésico. Es un modelo que está siendo popularizado en España por algunos divulgadores de la teoría de las inteligencias múltiples un poco despistados, que no han percibido que Howard Gardner, el creador de la teoría de las inteligencias múltiples, considera que las teorías de estilos de aprendizaje son incoherentes y poco productivas.

Sigamos con las clasificaciones: ¿qué pasa si consideramos que los estilos de aprendizaje son activo, reflexivo, teórico y pragmático?, ¿o análitico y creativo? ¿Y si añadimos un estilo impulsivo? ¿Qué pasa con los convergentes – divergentes, seriales – holísticos, profundos – superficiales, adaptativos – innovadores o asimiladores – exploradores? Todos estos, y otros muchos han sido propuestos como estilos de aprendizaje, sin que ningún modelo haya sido especialmente convincente. Por si fuera poco, se propone que los alumnos actuales son nativos digitales y que, por tanto, los métodos de enseñanza anteriores a la difusión de las TIC son poco eficaces en ellos.

Los modelos no sólo se diferencian en los estilos que proponen, así que si alguien se interesa por alguno de ellos le recomendaría que se hiciese las siguientes preguntas:

  • ¿Qué información utiliza para determinar el estilo de aprendizaje de un alumno?
  • ¿Se ha determinado la validez y la fiabilidad de esa valoración?
  • ¿Se hacen predicciones sobre el funcionamiento de los alumnos con distintos estilos de aprendizaje?
  • ¿Se han comprobado esas predicciones?
  • ¿Cómo considera al alumnado que no se ajusta a ningún estilo concreto, o que utiliza unos u otros dependiendo de la tarea?
  • ¿Es un modelo estático o los alumnos pueden cambiar su estilo de aprendizaje?
  • ¿Se percibe que algunos de los estilos que se proponen son claramente mejores que otros?

Apenas hay pruebas empíricas de su utilidad

Existe una cantidad enorme de investigaciones sobre los estilos de aprendizaje. Curiosamente muy pocas de ellas aportan información relevante sobre la utilidad de adaptar la enseñanza al estilo de los alumnos. La mayoría de los estudios sobre estilos de aprendizaje se limitan a identificar cuál es la forma preferida por los alumnos para adquirir información, pero no dan el siguiente paso, que es estudiar si el aprendizaje es más eficiente cuando la información se presenta de esa forma. Pashler, McDaniel, Rohrer y Bjork publicaron en 2008 una revisión titulada Learning styles: concepts and evidence en la que proponen el criterio que tendrían que cumplir las investigaciones para mostrar la utilidad de los modelos de estilos de aprendizaje. Este criterio es el de la interacción, es decir que si se comparan dos métodos de aprendizaje, ajustados a dos estilos diferentes, los alumnos con el estilo 1 obtengan con el método 1 resultados mejores que los alumnos con el estilo 2, mientras que con el método 2 los alumnos con estilo 1 obtendrán peores resultados que los alumnos con estilo 2.

Pashler et al. (2008) sólo encontraron una investigación en la que se mostrase esta interacción, y tres investigaciones en las que no aparecía. Alguna investigación posterior sigue sin encontrar esa interacción. Por si alguien quiere algo más resumido, un resumen de meta-análisis sobre estilos de aprendizaje de la Indiana Wesleyan University ofrece una única conclusión:

No utilice la teoría de los estilos de aprendizaje porque no tiene soporte experimental.

Aunque la intención sea buena, el efecto puede ser contrario al que se indica

¿Recomendaría usted hacer estudios superiores de filosofía a un alumno kinestésico? Resulta paradójico que se intente evitar etiquetar a los alumnos reconociendo que las cosas se pueden aprender desde diferentes formas y, al mismo tiempo se les clasifique según un (discutible) estilo de aprendizaje. La cuestión se vuelve inquietante si se tiene en cuenta que lo que se pretende es que, una vez identificado el estilo de aprendizaje, este alumno reciba una forma de enseñanza que se ajuste a él. Lo peor es que, según se acaba de ver, ni siquiera tenemos datos que aseguren que esa forma de enseñanza sea más eficaz que el “café para todos” que los alumnos han estado recibiendo.

Por si fuera poco, tenemos datos que indican que cuando los alumnos estudian según el método que prefieren no se produce una mejora del rendimiento y, en ocasiones, sí se produce un empeoramiento.

Afortunadamente, creo que a nadie se le ha ocurrido proponer que existan aulas o colegios diferenciados para alumnos con distintos estilos de aprendizaje. Es algo que sonaría mal, pero se trata de un peligro que acompaña a la idea de que los alumnos se pueden diferenciar por su estilo de aprendizaje. En realidad, las teorías de estilos de aprendizaje se han preocupado, sobre todo, por clasificar los estilos y por desarrollar herramientas para identificarlos. Pero, por algún motivo que desconozco, en la aplicación de estas teorías se ha incorporado la idea de que para que el aprendizaje sea eficiente la enseñanza se tiene que ajustar al estilo del alumno (a esta idea se le llama en inglés meshing hypothesis). Si uno se para a pensar, había al menos una alternativa que era que si el alumno tiene un estilo que le impide aprovechar una forma eficaz de aprendizaje, por ejemplo la lectura, que ha venido muy bien para transmitir los conocimientos de la humanidad durante los últimos 3.000 años, habría que reforzar ese estilo en el que está fallando.

Conclusión

El rechazo o la puesta en cuarentena de las teorías sobre estilos de aprendizaje no quiere decir que los profesores tengan que dejar de preocuparse sobre las mejores formas para enseñar. Hay conceptos que se aprenden mejor de una o de otra forma, y los alumnos muestran diferencias en su forma de aprender, lo que pasa es que esas diferencias no se producen por algo tan simple como que haya un sentido que permita comprender la información mejor que los otros, que es lo que subyace a la clasificación de alumnos visuales, auditivos y quinestésicos (¿y por qué no olfativos y gustativos?).

Creo que la mejor manera de calificar los estilos de aprendizaje es la que utilizan Kirschner y Merrinböer (2013): se trata de una leyenda urbana de la educación. Resulta una propuesta muy verosímil, probablemente porque tiene detrás un hecho real, que hay diferentes formas de aprender y enseñar. El problema es que los datos reales no confirman lo que propone, quizá porque las formas de aprender son tan diversas y cambiantes que no se pueden ajustar a una serie de estilos predefinidos.

Incluso si estas teorías estuvieran fuertemente respaldadas por los datos quedaría una cuestión muy importante que es cómo gestionar la enseñanza de grupos de alumnos con distintos estilos de aprendizaje: ¿enseñanza individual?, ¿grupos diferenciados?, ¿apoyos informáticos?, ¿materiales diferentes para distintos grupos de alumnos?…

Pero, por ahora, la pregunta “¿cuál es la mejor forma de enseñar esto?”, parece más productiva que “¿cuál es la mejor forma de enseñar a los alumnos con este estilo?”.

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Nuevo libro: Estudiar y Hacer la Tarea

Os presento mi libro de técnicas de estudio, recién publicado en la editorial CEPE. Se titula “Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO, Incluso con TDAH“. Como se puede ver por el título, es un libro destinado a personas que trabajan con adolescentes con TDAH, y por eso lo he comentado detalladamente en mi blog sobre tratamiento educativo del TDAH. Pero también quiero comentarlo aquí, no sólo para promocionarlo, sino también porque tiene todo un capítulo (el número 6) dedicado a las estrategias de procesamiento, que puede ser interesante para las personas preocupadas por mejorar la comprensión de los alumnos.

Las técnicas que se describen son:

  1. Flash-cards.
  2. Cubrir, copiar y comparar.
  3. Estudio grabado.
  4. Ayudas mnemotécnicas.
  5. Toma de notas y apuntes.
  6. Hacer resúmenes.
  7. Organizadores gráficos.
  8. SQ4R.
  9. Piensa antes de leer, piensa mientras lees, piensa después de leer.

La razón por la que se han elegido éstas es porque, revisando lo que se ha escrito sobre el tema, he localizado investigaciones en las que se describe su uso para ayudar a adolescentes con TDAH a estudiar. Además uno de los principios del libro es que si sirve con alumnos que se caracterizan por tener bajo rendimiento y dificultades al estudiar y rendir en pruebas de Estudiar y hacer la tareaevaluación, podemos pensar que también servirá con los demás.

En fin, publicidad de mi libro. A quien le interese saber más sobre estas cosas pero no vaya a comprar el libro, le invito a que lea algunas entradas que he escrito sobre estos temas mientas redactaba ese capítulo:

 

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Intervenciones metacognitivas: una síntesis

No es la primera vez que menciono las intervenciones metacognitivas en este blog. Aunque el nombre puede asustar, estas intervenciones tratan de mejorar una serie de destrezas muy importantes en la lectura, como leer con un objetivo, controlar durante la lectura si se está comprendiendo el texto y detectar lagunas en la comprensión para poder utilizar estrategias que las solucionen. La mejora de la metacognición se considera una forma adecuada y bien fundamentada de mejorar la comprensión lectora.

Annaberg Ladenschild Buchhandlung. Fotografía de Andreas Praefcke (CC 3.0)

Estoy tratando de completar el súper-resumen sobre la mejora de la comprensión lectora, agrupando los datos de todos los estudios de síntesis que sea capaz de localizar, y por eso, en esta entrada comento una revisión que fue presentada, en un symposio sobre metacognición celebrado en 1998, por Chris Chiu, titulada Synthesizing Metacognitive Interventions: What Training Characteristics Can Improve Reading Performance.

Eficacia de las intervenciones y factores que influyen sobre ella

Tal como indica el título, este estudio revisa investigaciones sobre la eficacia de programas para la mejora de la metacognición. Concretamente, se analizaron los datos de 43 estudios, en los que habían participado 3.475 alumnos. En general, las intervenciones metacognitivas producían mejoras sobre la comprensión lectora, con un tamaño del efecto de 0,67. Tal como suele ocurrir en la investigación sobre comprensión lectora, las investigaciones que valoraban la comprensión lectora con tests estandarizados mostraban un tamaño del efecto (0,24) menor que las que evaluaban la comprensión lectora con otras pruebas (0,61) [me resulta extraña esta distribución de resultados que, en ambos casos es menor que el efecto combinado de todos los estudios].

Otras variables que influían significativamente sobre los resultados son:

  • El aplicador de la intervención: los programas aplicados por los investigadores y sus colaboradores produjeron mejores resultados que los aplicados por los profesores. Esto puede indicar que es necesaria cierta formación para aplicar estos programas, pero el autor de la revisión sugiere que también podría significar que los investigadores saben cómo van a ser valorados los alumnos y les preparan para superar la prueba.
  • Las intervenciones intensivas (más días a la semana) producían peores resultados que las intervenciones poco intensivas (menos días a la semana). Este es un resultado contrario a lo que se esperaría por es sentido común y sobre el que el autor no da muchas explicaciones. La duración total del programa no tuvo un efecto apreciable sobre los resultados.
  • Las intervenciones resultaron más eficaces en alumnos de 5º de primaria o mayores. Según la autora esto indica que para beneficiarse de las intervenciones metacognitivas, los alumnos tienen que haber desarrollado unas habilidades que pueden no estar presentes en los más pequeños.

Buscando una aplicación práctica

Hasta aquí, los resultados de la revisión de Chiu, que nos indican que la enseñanza y uso de estrategias metacognitivas puede ser una buena idea, especialmente si se trabaja con alumnos de los últimos cursos de primaria y con alumnos de secundaria. Todavía no quiero ser muy detallado respecto a qué programas y actividades se pueden hacer para desarrollar estas estrategias metacognitivas. La razón principal es que creo que hay un problema de definición: en la práctica educativa se han metido muchas veces en el mismo saco las estrategias cognitivas y las estrategias metacognitivas, y no siempre queda claro cuáles son unas y otras. ¿Otra de esas aburridas disquisiciones teóricas que tanto interesan al autor de este blog? Tal vez si, pero si tenemos en cuenta que es posible que las actividades de tipo metacognitivo no sean especialmente útiles para alumnos pequeños o que no hayan desarrollado ciertas habilidades cognitivas, parece que merece la pena distinguir unas y otras.

Como brújula hasta que encontremos una clasificación que nos resulte útil, dejo la indicación de que lo propio de una estrategia metacognitiva de comprensión lectora será que el alumno realice en ella una reflexión sobre su propia comprensión, por ejemplo respondiéndose a sí mismo a preguntas como las siguientes:

  • ¿Cuál es mi objetivo al leer esto?
  • ¿Estoy entendiendo lo que leo (ojo con ésta, porque “entender” no significa lo mismo para todos los lectores)? ¿Se está cumpliendo mi objetivo?
  • ¿He aplicado alguna estrategia para profundizar en el significado del texto? ¿Cuál? ¿He conseguido algo con ella?

Algunos materiales donde podemos encontrar actividades concretas para desarrollar la metacognición, aunque, como he dicho, a veces se mezcle eso con las estrategias cognitivas son:

 

 

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Intervención en TEL: una perspectiva general

Recuerdo que TEL son las siglas de trastorno específico del lenguaje, un problema del que hablé en una entrada anterior. Hoy comento un poco qué se sabe sobre la intervención en los niños que tienen alguna forma de este trastorno, centrándome sobre todo en la comprensión, que es el tema del blog.

Hace más de 30 años que se está investigando la eficacia de distintas intervenciones en el TEL de manera que es mucho lo que se ha escrito sobre el tema, y ya se han realizado varias revisiones sobre esa literatura.

Hay dos de esas revisiones que destacan por su importancia. La principal es la de James Law, Zoe Garret y Chad Nye: Speech and language therapy interventions for children with primary speech and language delay or disorder.

James Law. Imagen de http://www.sciencedaily.com

En esta revisión no se encontró ningún estudio con el que poder calcular el tamaño del efecto de las intervenciones sobre el vocabulario receptivo, y sólo dos estudios sobre los efectos de la intervención sobre la comprensión sintáctica (que mostraban un efecto nulo).

Recientemente Law et al. han actualizado su revisión, incluyendo nuevos estudios, aunque esta nueva versión aún no se ha publicado y solo se conoce por la presentación que los autores han hecho de los resultados. Una de las conclusiones de esta actualización es que las intervenciones no producen mejoras significativas sobre la comprensión del lenguaje de los niños con TEL. Los efectos sobre la comprensión de estructuras sintácticas fueron inapreciables, y los efectos sobre la comprensión de vocabulario fueron no significativos, y poco apreciables. Desafortunadamente, al no haberse publicado la revisión completa es difícil hacer un análisis más profundo de estos resultados, aunque da la impresión de que entre los tratamientos estudiados predominan los que se basan en actividades informáticas para el desarrollo general del lenguaje, al estilo Fast ForWord, cuya eficacia ha sido recientemente cuestionada, dando lugar a un interesante debate.

Es importante tener en cuenta que los criterios de Law et al. al seleccionar las investigaciones que forman parte de sus revisiones excluyen cualquier estudio que no tenga un grupo de control aleatorizado. Eso hace que sus conclusiones estén muy bien respaldadas, pero les hace omitir una gran cantidad de información: sus conclusiones sobre la mejora de la comprensión sintáctica están basadas en 6 investigaciones, y, para la comprensión del vocabulario seleccionaron 5 estudios, de los publicados en más de 40 años.

La segunda revisión importante es la de Frank Cirrin y Ronald Gillam, publicada en 2008 y titulada Language intervention practices for school-age children with spoken language disorders: a systematic review. Este trabajo está centrado en la intervención con niños de 5 años o mayores. En él se localizaron: un estudio sobre la comprensión de estructuras sintácticas, otro sobre la comprensión de morfemas, tres acerca de la comprensión de vocabulario, y tres que medían el efecto del uso de Fast ForWord sobre la comprensión. Lo más habitual fue que los alumnos con TEL a los que se aplicaban esas intervenciones no mejorasen más que otros a los que se aplicaban intervenciones alternativas o que servían de grupo de control. Los autores de la revisión señalan que las intervenciones escolares para mejorar el vocabulario pueden ser beneficiosas para los niños con TEL, y que presentar nuevas palabras diciéndolas con una velocidad lenta puede ser más provechoso que hacerlo con velocidad normal, enfatizándolas, o asociándolas con gestos. Hay que tener bastante precaución con estas afirmaciones, ya que cada una de ellas está basada en un único estudio.

Otras revisiones

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Eficacia de la tutoría entre iguales para mejorar la lectura

La tutoría entre iguales es un conjunto de estrategias y actividades en las que los compañeros ejercen como profesores ayudándose entre ellos a aprender a través de la repetición de ejercicios clave. Esto hace que los alumnos tengan más oportunidades para responder y una información constante e inmediata sobre si lo han hecho bien o mal.  En entradas anteriores he presentado dos métodos de tutoría entre iguales aplicados a la mejora de la lectura y la comprensión:

De Wikimedia Commons

Y ahora comento un documento muy importante para todos los que tengan interés en desarrollar programas de tutoría entre iguales. Se trata de un meta-análisis sobre la eficacia de la tutoría entre iguales, publicado por Lisa Bowman-Perrot y otros cinco autores, casi todos de la universidad A&M de Texas.

El meta-análisis

Los autores buscaron exclusivamente estudios con diseño de caso único, tanto de Primaria como de Secundaria, publicados entre 1966 y 2011, y encontaron 26, en los que habían participado 938 alumnos. Con ellos se analizaron los resultados obtenidos según el curso de los alumnos, la duración de la intervención, el uso de recompensas, el tipo de problemas, y el área en la que se había trabajado. Este último análisis es especialmente importante para nosotros, ya que en él se ofrecen resultados de vocabulario y lectura. En vocabulario se obtuvo un efecto grande, de 0,92, y en lectura un efecto moderado-grande, de 0,77. Hay que tener en cuenta que entre los diez estudios con los que se obtuvo el efecto de la intervención sobre la lectura no todos valoraron la comprensión lectora. Hubo estudios que midieron la precisión y la fluidez de lectura, sin que sepamos cuántos evaluaron la comprensión.

Un resultado gracioso es que los estudios en los que se utilizaron recompensas como elogios o pegatinas, obtuvieron mejores resultados que aquéllos en los que no se utilizaron. Hasta ahí la cosas es predecible. Lo llamativo es que los alumnos de Secundaria y Bachillerato se beneficiaron más de esas recompensas que los alumnos de Primaria.

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Primer meta-análisis sobre mejora de la comprensión lectora en español: 7 conclusiones

Acaba de publicarse un trabajo clave sobre la mejora de la comprensión lectora. Se trata del primer meta-análisis que se ha hecho sobre la eficacia de los distintos métodos, estrategias e intervenciones para mejorar la comprensión lectora que se han investigado con alumnos que tienen de lengua materna el español.

El artículo se titula La mejora de la comprensión lectora en español: un meta-análisis, y se puede encontrar como preprint, en inglés y español, en la Revista de Psicodidáctica. Presumiblemente se publicará en papel a principios de 2014. Por cierto, está escrito por Juan Cruz Ripoll (el que te aburre con este blog) y su compañero Gerardo Aguado.

Los resultados

Tras examinar 177 trabajos sobre comprensión lectora realizados en hispanoamérica, se localizaron 39 estudios en los que se había realizado una intervención para mejorar la comprensión lectora en un grupo de alumnos que se comparó con otro grupo en el que no se había intervenido o se había hecho con un método distinto. Además, en estos estudios se garantizaba que los grupos que se comparaban tenían un nivel de comprensión similar antes de comenzar la intervención. En estos estudios habían participado 3520 alumnos.

En la imagen que aparece a continuación se puede ver el resultado de cada uno de los estudios incluidos en el meta-análisis (recuerdo que en la página súper resumen de la comprensión lectora hay indicaciones sobre cómo interpretar este tipo de diagramas).

Forest plot con el tamaño del efecto de cada estudio

Forest plot con el tamaño del efecto de cada estudio

Las 7 principales conclusiones de la revisión son:

  1. Es mejor intervenir que seguir con lo de siempre: el tamaño medio del efecto (calculado con la g de Hedges) fue 0,71, es decir, con independencia de la medida de comprensión lectora utilizada, los grupos experimentales mejoraban 0,71 desviaciones típicas más que los grupos de control. En 30 de los 39 estudios el grupo de control no recibía intervención, o continuaba con las actividades habituales de la clase. En esos casos los grupos experimentales tenían una mejora de 0,78 desviaciones típicas.
  2. Se puede mejorar a cualquier edad: los estudios muestran resultados positivos en distintos grupos de edad, con alumnado desde el 2º curso de Educación Infantil hasta 4º de ESO.
  3. Las intervenciones eficaces utilizan estrategias de comprensión o las combinan con otro tipo de estrategias: las intervenciones basadas en estrategias de comprensión produjeron un efecto de g=0,63, las que combinaban las estrategias de comprensión con otras formas de intervención como mejora del vocabulario, la descodificación o la motivación produjeron un efecto ligeramente mayor (g=0,96). En cambio las intervenciones (por precaución señalo que sólo fueron tres) basadas sólo en la mejora de la descodificación y las habilidades fonológicas produjeron un efecto nulo sobre la comprensión lectora.
  4. Las estrategias de comprensión más investigadas son: identificación de las ideas principales o de la progresión temática (se encuentra en 22 estudios), construcción de inferencias (21 estudios), elaboración de resúmenes (19 estudios), supervisión de la propia comprensión, activación de esquemas y conocimientos sobre la estructura de los textos, y activación de conocimientos previos (11 estudios cada una), organizadores gráficos, y generación de autopreguntas (10 estudios cada una). Lo más habitual es combinar estrategias. En pocas ocasiones se utilizan las estrategias anteriores de forma aislada. La mejor estudiada de forma aislada (4 estudios) es la estrategia de resumir, que produce un efecto de g=0,64).
  5. Las estrategias de comprensión se pueden enseñar de distintas formas: los resultados encuentran resultados positivos cuando se utiliza la enseñanza recíproca, y la de otros planteamientos como la integración en el currículo o la enseñanza asistida por ordenador. Un planteamiento que no produjo resultados significativos (aunque el efecto obtenido se puede considerar sustancial) fue la enseñanza en grupos cooperativos.
  6. Los resultados son muy heterogéneos: en la práctica eso implica que aunque los resultados generales sean positivos existen grandes diferencias entre el rendimiento de unas y otras intervenciones. Más adelante espero publicar un análisis, que tengo casi listo, sobre los métodos de intervención más fiables.
  7. La investigación sobre mejora de la comprensión lectora en español es bastante deficiente: no se realizan replicaciones de estudios (estudio de los resultados de un método por varios equipos independientes de investigadores), y la mayoría de las intervenciones solo cuentan con una investigación sobre su eficacia. La calidad de los estudios es variable, y casi ninguno comprueba el efecto de la intervención algún tiempo después de que ésta haya terminado.

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Otro metanálisis sobre intervenciones para alumnos con dificultades de lectura

Me resulta curioso cómo las síntesis de investigación que se están publicando en los últimos años cada vez son más acotadas: últimamente no se publican revisiones sobre intervenciones para mejorar la comprensión, sino sobre un tipo de intervención en concreto o sobre intervenciones realizadas con algún grupo particular de alumnos. Recientemente se ha publicado una que es de récord, porque estudia los efectos de intervenciones de lectura de larga duración, en alumnos con dificultades de aprendizaje, y que además estén entre 4º de Primaria y 2º de Bachillerato.

Jeanne Wanzek

La revisión está publicada con el título extensive reading interventions for students with reading difficulties after grade 3, y se trata de la segunda parte de otro artículo que estudiaba a alumnos entre Infantil y 3º de Primaria y que no comenté porque no sintetizaba los resultados obtenidos en comprensión lectora. Los autores son Jeanne Wanzek, Sharon Vaughn, Nancy Scammaca, Kristinta Metz, Christy Murray, Greg Roberts, y Louis Danielson.

La revisión y sus resultados

Se consideró que una intervención de larga duración es aquella que se aplicaba en 75 o más sesiones, y se aplicaba en el colegio, pero no pertenecía al programa de estudios normal de los alumnos.

Los autores encontraron 19 investigaciones relevantes, de las que 10 proporcionaban los datos necesarios para realizar un meta-análisis. La mayoría de las intervenciones realizadas era de tipo mixto, combinando habilidades de descodificación (entrenamiento fonológico, reconocimiento de palabras, deletreo), fluidez de lectura, vocabulario y comprensión. El efecto obtenido sobre los resultados de comprensión lectora fue positivo pero muy pequeño: la g de Hedges combinada fue g = 0,10, con un intervalo confidencial entre 0,06 y 0,19. No se encontraron diferencias significativas según el tamaño del grupo con el que se realizaba la intervención, el número de horas dedicadas a la intervención (con un mínimo de 75 sesiones), o el curso. Esta última diferencia sí que estuvo cercana a ser significativa, cuando se comparaba las intervenciones con más y menos de 115 horas de duración.

Los efectos sobre otras formas de lectura también fueron pequeños: g = 0,16 en fluidez, g = 0,15 en precisión en lectura de palabras, g = 0,16 en velocidad de lectura de palabras, y g = 0,15 en deletreo. Hay que tener en cuenta que la mayoría de las medidas se tomaron empleando tests estandarizados, que, al menos en el caso de la comprensión, tienden a producir efectos menores que otro tipo de pruebas de evaluación.

Conclusión

Lo cierto es que los efectos apreciados en esta revisión son muy pequeños, y eso hace surgir dudas sobre la eficiencia de estos programas, de larga duración, y aplicados muchas veces en grupos muy reducidos.

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Una base de datos de tratamientos para dificultades de lenguaje

Presento la base de datos What Works. Esta base de datos es la versión online de un informe sobre intervenciones para niños con problemas de habla y lenguaje titulado “What Works”: Interventions for children and young people with speech, language and communication needs. El informe es uno de los resultados de un programa de investigación sobre la atención a niños con dificultades de habla, lenguaje y comunicación, encargado por el gobierno del Reino Unido.

Antes de seguir, dos cuestiones prácticas: la primera es que no se debe confundir la base de datos What Works con What Works Clearinghouse, que pertenece al departamento de educación de Estados Unidos y trata temas generales de educación. La segunda es que para acceder a What Works es necesario suscribirse. Quien esté intersado pero no quiera hacerlo puede encontrar la misma información (creo) en el informe que he citado en el párrafo anterior.

La base de datos

La base de datos contiene información sobre intervenciones para niños con problemas de habla, lenguaje y comunicación. Es posible encontrar información sobre intervenciones para mejorar el vocabulario, la competencia gramatical y la comprensión en general, pero, también es cierto, que la mayor parte de la información tiene que ver con la intervención en problemas de habla y comunicación.

Logotipo de la institución que mantiene la base de datos

What Works tiene un buscador en el que se pueden localizar intervenciones según cinco criterios: tipo de problema (de habla, de lenguaje, de comunicación, complejo), edad de los alumnos, foco de la intervención, aplicador (logopeda, profesor, asistente, otros), y formato (manual, enfoque, técnica).

De cada intervención se presenta una descripción, una indicación sobre quién la realiza (logopedas, profesores, padres, asistentes,…), un resumen de las evidencias que sustentan su eficacia, un contacto con autores, distribuidores o grupos relacionados con el tratamiento, y una bibliografía acerca de él. Existe también una sección sobre su puesta en práctica donde las personas que lo utilizan pueden exponer su experiencia, pero en ninguna de las consultas que he hecho a la base de datos he encontrado ningún tratamiento que incluyera alguna de esas experiencias.

Valoración personal

Llevaba un tiempo buscando información sobre intervenciones para mejorar la comprensión oral cuando me encontré con la base de datos What Works. Me causó muy buena impresión que todas las intervenciones que había localizado (y algunas más) apareciesen en la base de datos. Sí que tengo ciertos recelos acerca de los criterios con los que establecen el nivel de evidencia de una intervención (indicativo, moderado o sólido), ya que no he visto qué criterios siguen para hacer la valoración.

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¿Cuándo empezamos a trabajar la comprensión lectora?

La comprensión lectora es un fenómeno muy complejo y eso tiene una ventaja: hay muchas cosas que se pueden hacer para mejorarla. Algunas de esas cosas se pueden hacer antes de que los niños hayan aprendido a leer. Otras, quizá es mejor dejarlas para más tarde. Como siempre está bien tener cierta orientación, comento en esta entrada una revisión sistemática de Sebastian Paul Suggate, de la Universidad de Würzburg, en Alemania.

Suggate revisó 116 investigaciones sobre intervenciones para mejorar la lectura de alumnos con dificultades o en riesgo de retrasos, en las que participaron 7.522 alumnos, desde Educación Infantil hasta 1º de ESO. Las intervenciones se podían clasificar en cuatro tipos:

  1. Intervenciones de mejora de la habilidad fonológica (reconocer sonidos de sílabas y fonemas iguales y diferentes, omitirlos, añadirlos cambiar su orden,…)
  2. Intervenciones en las que se combina la habilidad fonológica con el conocimiento de las letras y su sonido.
  3. Intervenciones centradas en la mejora de la comprensión.
  4. Intervenciones mixtas.

¿Qué intervenciones producen mayores efectos sobre la comprensión?

Evidentemente, las intervenciones centradas en la mejora de la comprensión eran las que más mejoraban la comprensión, consiguiendo un tamaño del efecto de d=0,60. Las intervenciones mixtas, y las que combinaban habilidad fonológica con conocimiento de las letras también producían mejoras en la comprensión (d=o,37, y d=0,41). En cambio, las intervenciones de hablidad fonológica producían un efecto inapreciable (d=0,15).

¿Cuándo se producen mejoras en la comprensión?

Según los datos analizados por Suggate, las intervenciones realizadas en Educación Infantil no produjeron una mejora apreciable en la comprensión (d=0,16), pero en cursos posteriores sí que se constataron mejoras. En 1º de Primaria el efecto fue d=0,42, en 2º d=0,52, en 3º y 4º d=0,46 y entre 5º y 1º de Secundaria d=0,58.

Fuente: Wikimedia Commons

Estos resultados contradicen lo que dije al principio de la entrada de que podemos mejorar la comprensión lectora a cualquier edad, ya que los alumnos de Infantil solo experimentaron una mejora inapreciable. Hay dos cosas que tener en cuenta. La primera es que se trata de niños que no saben leer o acaban de aprender a hacerlo, y la segunda es que solo se comparan métodos basados en la mejora de la habilidad fonológica, de la lectura y de la comprensión, pero no se han considerado otros como el aumento del vocabulario que podrían ser muy adecuados para esta etapa.

¿Y cuándo trabajamos cada cosa?

Hasta aquí hemos visto qué métodos producen mejoras, y cuándo se producen mejoras, pero no sabemos si determinada forma de trabajo puede ser más o menos eficaz a determinada edad. Afortunadamente, Suggate cruzó unos datos con otros encontrando que hasta primero de Primaria resultaban más eficaces las intervenciones basadas en las habilidades fonológicas y el conocimiento de las letras, mientras que a partir de ese curso resultan más útiles las intervenciones centradas en la comprensión. Hay que tener cuidado con esos resultados porque, como no siempre se daban datos sobre comprensión lectora, los cálculos se hicieron teniendo como referencia los resultados generales en lectura, en los que se combinaba la comprensión lectora con la precisión, la velocidad, los conocimientos sobre la lectura y otras medidas relacionadas con cómo leen los alumnos.

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Mejorar la comprensión de problemas matemáticos

Hay áreas de la enseñanza en las que no tenemos mucha idea de qué hacer cuando van mal. Concretamente mis bestias negras son la ortografía y la comprensión de problemas. Hace tiempo que dejé de dar recomendaciones como “que lea más”, “que se fije”, “que haga tal o cual cuaderno de problemas”, u otras parecidas, al percibir su ineficacia. Por otra parte, como me gustan las cosas difíciles, tengo mucho interés en esos dos campos, especialmente en el de la comprensión de problemas ya que poco a poco los correctores ortográficos empiezan a ser de uso general e incluso en los colegios comienzan a dejar de ser vistos como el enemigo.

En 1999, Yan Ping Xin y Asha Jittendra publicaron un metanálisis sobre los efectos de distintas intervenciones para mejorar la resolución de problemas matemáticos en alumnos con dificultades (se puede ver un resumen aquí), y en 2012, Dake Zhang y Yan Ping Xin han publicado una segunda parte de ese estudio, revisando la investigación que se ha publicado desde el anterior.

El metanálisis de 1999

En esa revisión se localizaron 25 estudios con distintos diseños en los que habían participado alumnos con dificultades en la resolución de problemas, o en riesgo de padecerlas, por distintos motivos: baja capacidad intelectual, problemas emocionales y de comportamiento, dificultades de aprendizaje, o simplemente alumnos con bajos resultados que recibían refuerzo en Matemáticas.

Las intervenciones que recibían esos alumnos se clasificaron en cuatro tipos:

  1. Técnicas de representación: ayudas para representar las ideas de los problemas, como representaciones gráficas, esquemas, materiales manipulativos, o instrucción para la comprensión verbal.
  2. Entrenamiento en estrategias: enseñana explícita de procedimientos para facilitar la solución de los problemas, como autopreguntas, autorregulación, que pueden enseñarse de forma aislada o junto con otras técnicas como visualización, creación de hipótesis, o estimación de la respuesta.
  3. Enseñanza asistida por ordenador.
  4. Otros: programas en los que no se enseñan habilidades (práctica intensiva de problemas, uso de calculadora) o la instrucción no encaja en las categorías anteriores.

Los resultados de este metanálisis indican que:

  • Los programas de intervención producen efectos positivos en alumnos de Educación Primaria y etapas posteriores.
  • Los efectos se mantienen después de que haya concluido el programa.
  • Los programas de enseñanza asistida por ordenador produjeron los mayores efectos, seguidos por las técnicas de representación y por el entrenamiento en estrategias.
  • Los resultados son más claramente apreciables en problemas de un solo paso que en problemas complejos, que necesitan de varias operaciones.
  • Los programas del grupo “otros” no produjeron ningún efecto en el rendimiento de los alumnos.
  • La duración de la intervención parece tener relación con el efecto producido. Cuanto más larga, mejores resultados.
  • Se consiguieron mejores resultados en las intervenciones individuales que en las grupales.

Imagen de Wikimedia Commons

El metanálisis de 2012

En esta revisión se localizaron 39 estudios publicados entre la fecha del último incluido en el metanálisis anterior  y 2009. En esta ocasión, además del tipo de intervenciones, se analizaron otras variables como el movimiento de inclusión o la enseñanza con problemas de la vida real que promueve la enseñanza de competencias.

Inclusión

Las intervenciones realizadas en aulas inclusivas consigueron un tamaño del efecto (d =2,60) significativamente mayor que el de las intervenciones realizadas en aulas de educación especial (d = 1,35), y, lo que es más importante, las intervenciones beneficiaban tanto a los alumnos con dificultades de aprendizaje como a sus compañeros sin dificultades.

Tipo de intervención

A diferencia de lo que sucecía con el metanálisis de 1999, en esta ocasión los mejores resultados los obtenían las intervenciones basadas en la representación de la estructura de los problemas, en las que se enseña a los alumnos a comprender y representar el problema con diagramas, modelos o esquemas. A continuación, sin que hubiera una diferencia signficativa, se encontraban las intervenciones basadas en la enseñanza de estrategias, en las que se enseña a los alumnos una serie de pasos (por ejemplo “¿qué me preguntan?, ¿qué datos tengo?, ¿qué necesito saber?”) para resolver los problemas.

En último lugar se encontraban las intervenciones apoyadas en recursos tecnológicos, existiendo una diferencia significativa entre éstas y las intervenciones basadas en la representación de los problemas. Puede sorprender este resultado puesto que en el metanálisis de 199 la enseñanza asistida por ordenador tenía el mayor efecto de todos los métodos de instrucción. Hay que tener en cuenta que en este caso no se refiere exclusivamente a enseñanza asistida por ordenador, sino a cualquier forma de enseñanza que se complemente con recursos tecnológicos, que pueden ser el ordenador, dvds, calculadora,…

Enseñanza competencial

No se aprecian diferencias entre utilizar problemas tradicionales o problemas de la vida real: el tamaño del efecto era d = 1,80 en el primer caso y d= 1,81 en el segundo. No debe interpretarse literalmente lo de “problemas de la vida real”. Se dio ese nombre a las intervenciones que utilizaban problemas incompletos, problemas con información irrelevante, problemas construidos a partir de un gráficos, problemas complejos (que necesitan varios pasos de solución), problemas que necesitaban conocimientos previos para ser resueltos, o que requerían redondeo. Se consideraron problemas tradicionales los que no tenían ese contexto irregular.

También se comparó si era más beneficioso plantear la solución de los problemas de la forma tradicional, centrándose en las operaciones, o de una forma pre-algebráica, centrándose en las relaciones entre los datos. Para que se entienda mejor, si tenemos un problemas como “Emma tiene 3 libros. Emma y Luis juntos tienen 7 libros. ¿Cuántos libros tiene Luis?”, la forma tradicional nos dice que la solución se plantea como 7 – 3, y la forma pre-algebráica, que se plantea como 3 + ___ = 7, (que equivale a 3 + x = 7). La enseñanza tradicional produjo un tamaño del efecto mayor que la pre-algebráica, sin que la diferencia fuera significativa.

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