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Libro: Claves de la logopedia en el siglo XXI

Claves de la logopedia en el siglo XXI es un libro editado por Ramón López-Higes y Teresa Martín-Aragoneses. También es un libro vinculado al XXX Congreso de la Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología, celebrado el pasado mes de Julio en Bilbao. La UNED, que es la entidad que lo ha editado, lo ofrece para descargar gratuitamente en formato electrónico, aunque para eso hay que registrarse en la tienda.

Los contenidos son variados y abarcan distintos aspectos de la logopedia. Uno de los motivos por los que lo presento en el blog es porque incluye un capítulo titulado Fuentes de evidencia sobre la eficacia de la intervención logopédica, en el que he participado. Pero hay otros capítulos que he leído con mucho interés. Esto no quiere decir que sean mejores que otros que no nombro, sino que algunos de los temas tratados, como la disfagia o las afasias en adultos tienen menos relación con mi trabajo.

Me han resultado interesantes los dos capítulos sobre implantes cocleares para personas con discapacidad auditiva, el capítulo sobre la competencia cultural del logopeda ante familias con una lengua distinta, el del debate actual en torno al TEL y el de uso de narraciones para la evaluación y la intervención en el TEL.

Para las personas que trabajan en educación recomiendo especialmente los capítulos sobre bilingüismo infantil y práctica basada en la evidencia, lenguaje y aprendizaje en niños procedentes de adopción internacional y discalculia. Los tres tratan temas bien concretos que frecuentemente se encuentran en los centros educativos.

Y para quienes quieren profundizar en cuestiones de comprensión (aquí no se van a encontrar colecciones de fichas o ejercicios) creo que es recomendable el capítulo de Ignasi Ivern sobre pragmática y teoría de la mente.

 

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Lectura y familia

Pongo el texto de la ponencia que hice en el III Symposium Lectoesc, el curso pasado en Bilbao. Se trata de una revisión sobre el papel de la familia en el desarrollo de la lectura, la comprensión y el interés por leer. No contiene nada rompedor o espectacular, pero documenta bien cómo los consejos que habitualmente se suelen dar a las familias (leer con los hijos, comprarles libros, llevarles a la biblioteca, leer en casa, etc.) tienen un buen fundamento.

Lectoesc banner

También puede descargarse aquí o aquí.

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Estrategias de visualización para mejorar la comprensión

Las técnicas de visualización consisten en tratar de imaginar detalladamente el contenido del texto formando imágenes mentales que pueden estar enriquecidas por la evocación de sonidos, y otras sensaciones. También se suelen considerar como estrategias de visualización las que se basan en dibujar el contenido del texto, o representarlo, por ejemplo con muñecos.

A pesar de que este tipo de estrategias se emplea hace mucho tiempo, su eficacia está poco investigada y tampoco ha tenido mucho desarrollo práctico en métodos o programas de comprensión basados en la visualización.

El año pasado Björn B. de Koning y Menno van der Schoot, de la Universidad de Amsterdam, publicaron en Psychological Review un artículo sobre la visualización titulado Becoming Part of the Story! Refueling the Interest in Visualization Strategies for Reading Comprehension. Estos dos investigadores consideran que, al menos teóricamente, puede ser una buena estrategia de comprensión. Los modelos actuales de comprensión parecen coincidir en que los lectores competentes forman una representación del texto, a la que se suele llamar modelo de situación, combinando la información del texto con sus conocimientos.

De Wikimedia Commons

En el artículo, de Koning y van der Schoot revisan los distintos métodos de entrenamiento en estrategias de visualización dividiéndolos según dos criterios: visualización interna (mental) o externa (con dibujos o muñecos), y unimodal (visual) o multimodal (visual combinada con otras modalidades sensoriales: oído, tacto…).

Visualización interna unimodal

Haz un dibujo en tu cabeza

En muchas ocasiones la estrategia de visualización se reduce a recomendar a los lectores que hagan un cuadro, dibujo, o imagen en su cabeza, sin proporcionarles más indicaciones. Este enfoque ha producido resultados poco satisfactorios. Sí que se han apreciado algunos resultados positivos cuando se dan algunas instrucciones básicas o se hace un pequeño entrenamiento sobre lo que se demanda a los alumnos. No obstante, esos resultados se han encontrado mayoritariamente en alumnado de los primeros cursos de Primaria, sin que parezca que esta estrategia sea eficaz con alumnos mayores.

Entrenar a los lectores en cómo hacer imágenes mentales

Los sistemas que se han utilizado en las distintas investigaciones son muy variados. Algunas de las actividades que se han utilizado son:

  • Modelado: el instructor realiza la tarea sirviendo como ejemplo.
  • Uso de materiales cada vez más largos: frases, párrafos y textos.
  • Uso de material muy evocador de imágenes.
  • Dar pistas sobre qué tienen que imaginar, mediante preguntas o indicaciones.
  • Enseñar una ilustración del texto, o ver un fragmento de película sobre el texto antes de realizar el ejercicio.

Visualización interna multimodal

Los métodos de visualización interna multimodal investigados han utilizado las modalidades visual, auditiva, gustativa, cinestésica (movimiento), y olfativa. Una técnica útil para promover esas visualizaciones es omitir del texto palabras que tengan que ver con esas sensaciones, para que los alumnos tengan que volver a incorporarlas. También se ha utilizado un sistema con dos fases: en la primera, los alumnos colocan y mueven figuras y objetos de juguete para representar el contenido del texto, y en la segunda se les pide que, simplemente, imaginen cómo lo harían. Esta técnica tiene la limitación de que la primera parte sólo se puede trabajar con textos que se ajusten al escenario, personajes y objetos de juguete de los que se dispone.

Visualización externa unimodal

La técnica más utilizada en este grupo es hacer un dibujo que recoja el contenido del texto. Es una técnica muy utilizada, por ejemplo, en la resolución de problemas de matemáticas. Los resultados pueden ser mejores si a los alumnos se les dan pistas o se les hacen preguntas que les ayuden a dibujar mejor el contenido del texto. Un problema de esta técnica es que sus resultados se podrían ver condicionados por la habilidad para dibujar que tenga un alumno concreto. Pero existe otra propuesta, y es dar al alumno elementos ya preparados (lámina con el fondo, siluetas o figuras ya preparadas, para que él las coloque en la disposición que indica el texto, e incluso pueda completar la representación. Curiosamente, este sistema parece producir beneficios si al alumno se le dan las figuras necesarias para representar el texto, pero es poco eficaz si tiene que elegir él mismo esas figuras de un conjunto mayor. La forma más sofisticada de esta actividad se realiza con un ordenador o tableta que permite arrastrar y colocar las figuras en un escenario.

Visualización externa multimodal

La técnica más utilizada aquí ya ha sido presentada al hablar de la visualización interna multimodal. Se trata de esa primera fase en la que los alumnos reproducen el contenido del texto con un conjunto de juguetes, pero no de una forma estática como en la sección anterior, sino de forma dinámica, reproduciendo cambios de posición, y acciones. Se puede pedir a los alumnos que hagan la representación, pero parece que también podría ser útil que observasen cómo la realiza otra persona, por ejemplo, el profesor.

Conclusión

Se podría pensar que estas técnicas pueden ser útiles solamente para trabajar la comprensión de textos narrativos, y tal vez algunas de ellas no sirvan para otros tipos de texto, pero, además del caso que se ha mencionado de los problemas de matemáticas, a lo largo de la revisión se puede ver que algunas de las técnicas descritas se han utilizado con textos científicos y con textos abstractos, por ejemplo, descripciones de la disposición de formas geométricas.

En general, los resultados de investigación que presentaban de Koning y van der Schoot eran variados, y ellos tienden a valorar que los sistemas de visualización no producían mejoras en la comprensión cuando eran utilizados de forma poco rigurosa y muy general, o con alumnos que ya disponían de buenas estrategias de comprensión, mientras que sí se aprecian resultados cuando se aplican de forma metódica y organizada, con el correspondiente entrenamiento, y a niños pequeños o con dificultades de comprensión.

En ningún momento queda claro cómo buscaron y seleccionaron las investigaciones que vertebran su exposición y sus conclusiones, de modo que esta revisión se tendría que considerar como algo orientativo. Se me está ocurriendo que un trabajo muy interesante sería reorganizar toda la información que presentan aplicando alguna técnica de meta-análisis o de revisión de las mejores evidencias para tener más claro cuál puede ser el efecto de estas técnicas de visualización sobre la comprensión.

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Recomendaciones para alumnos con dificultades de lectura y matemáticas

En 2012 se ha publicado una interesante guía titulada Intervenciones intensivas para alumnos con dificultades en lectura y matemáticas (aviso de que está escrita en inglés). La guía está escrita por Sharon Vaughn, Jeanne Wanzek, Christy Murray, y Greg Roberts. Todos ellos son investigadores activos muy relacionados con la lectura, y algunos ya eran conocidos en el blog.

Se presenta como una guía de las mejores prácticas basada en evidencias. Aunque no realiza ninguna revisión de la investigación sí que se citan investigaciones y revisiones sobre las mejores prácticas en la enseñanza de la lectura y las matemáticas. Además, los autores han participado en varias revisiones sistemáticas y metanálisis sobre los campos de los que escriben. Sin más comento las estrategias de intervención que proponen, que que consisten en hacer una enseñanza intensiva de las habilidades con las que los alumnos están teniendo problemas:

  • Integrando estrategias de soporte cognitivo (se centran en las de autoregulación y de memoria) en la enseñanza escolar.
  • Haciendo más claro y explícito lo que se quiere enseñar, y dando más información a los alumnos sobre  lo que están haciendo.
  • Aumentando el tiempo de instrucción.
  • Reduciendo el tamaño de los grupos.

Soporte cognitivo

Existen varias razones por las que los alumnos pueden tener dificultades en lectura o matemáticas elementales, y una de ellas es la ineficacia en procesos cognitivos como la memoria, la atención, o el uso de estrategias de aprendizaje. Los autores de la guía se concentran especialmente en los procesos de función ejecutiva y de autorregulación. Para su desarrollo proponen las siguientes estrategias:

  • Muéstrales tu pensamiento con el pensamiento en voz alta: verbaliza y cuenta cómo afrontas el texto, qué estrategias utilizas, qué preguntas te haces, dónde te paras, dónde vuelves atrás, qué te cuesta entender, qué haces para solucionar los problemas.
  • Identifica qué estrategias utiliza el alumno con dificultades para trabajar el texto. No basta con saber si responde bien o mal a las preguntas, sino qué hace para responder. Una vez que se sepa qué estrategias fallan, hay que enseñárselas.
  • Enseña a los alumnos a identificar cuándo pierden el sentido del texto. Una forma de hacerlo es enseñarles a hacerse preguntas durante la lectura, parar y preguntarse si hay palabras o ideas que no se han entendido. Si eso sucede tendrán que volver atrás en el texto y buscar una forma de solucionar los problemas.
  • Enseñar a los alumnos a parafrasear los problemas de matemáticas que no se entienden: intentar contarlos con sus propias palabras. Una forma de hacerlo puede ser señalar las partes importantes del problema y construir un diagrama que represente la relación entre esas partes importantes.
  • Enséñales a registrar sus progresos: el número de problemas correctamente resueltos o los ejercicios realizados correctamente sin ayuda.
  • Enseñarles técnicas que ayuden a la memorización de lo que aprenden, como repetir varias veces en voz alta lo que se quiere recordar, hacer esquemas o tomar apuntes.
  • En lugar de ofrecer información centrada en la persona (“eres un buen lector”) o en los resultados (“has hecho un buen trabajo”) ofrece información centrada en los procesos (“buscar en el texto la información para responder en vez de tratar de recordarla te ha ayudado ha ser muy preciso en las respuestas”), y en los comportamientos que favorecen el trabajo, relacionándolos con sus resultados (“has dedicado bastante tiempo a representar el problema y por eso has averiguado qué operaciones tenías que hacer”).

Enseñanza explícita

La enseñanza explícita consiste en el trabajo sistemático de los pasos o procesos necesarios para entender un concepto, aplicar una estrategia o realizar una tarea. Normalmente incluye la presentación del nuevo material por parte del profesor, el modelado (el profesor muestra cómo se hace la tarea), y la enseñanza paso a paso hasta que los alumnos aprendan a realizar esa tarea.

Un concepto muy relacionado es el de enseñanza sistemática, que consiste en descomponer las habilidades complejas en contenidos de aprendizaje más pequeños y manejables, secuenciarlos desde los más fáciles hasta los más complicados y proporcionar ayuda durante su aprendizaje para controlar el nivel de dificultad.

Además de que la enseñanza sea explícita y sistemática, los alumnos con dificultades de aprendizaje necesitan más oportunidades para practicar, responder y más información del profesor sobre si lo han hecho bien o mal, algo que también es útil para el profesor, porque es más fácil que así sepa que dificultades concretas tiene el alumno.

Las estrategias que se proponen para llevar todo esto al aula son:

  • Utiliza más el modelado (el profesor, o un alumno avanzado, sirve como modelo de cómo se hace la tarea).
  • Reduce la abstracción: utiliza imágenes, gráficos, o material que se pueda manipular.
  • Divide las tareas en pasos pequeños y enséñalos de uno en uno.
  • Ayuda al alumno a hacer la tarea y reduce poco a poco la asistencia.
  • Procura que la corrección se haga durante la tarea o justo después de terminarla. Las correcciones que se hacen después de la sesión de trabajo son poco útiles.
  • No tengas prisa en que el alumno trabaje “de forma autónoma”. No podrá hacerlo hasta que no tenga dominio de todos los pasos que componen la tarea.
  • Consulta en la sección anterior la forma de dar información centrada en la tarea y en los procesos.

Aumentar el tiempo de instrucción

Hay tres formas de aumentar el tiempo de instrucción sobre la lectura: aumentar la frecuencia de las sesiones de trabajo, aumentar su duración, y prolongar los tratamientos a lo largo del tiempo. La investigación disponible indica que aumentar la frecuencia y la duración de las sesiones de refuerzo de lectura (una y hasta dos horas diarias de trabajo) acelera la recuperación de los alumnos con dificultades. En cuanto a la extensión, parece que las mayores ganancias se producen en las 20 primeras semanas de la intervención, y que para la mayoría de los alumnos ese tiempo es suficiente para que los efectos positivos se mantengan y puedan aprovechar las clases ordinarias. Algunas recomendaciones son:

  • Utilizar un modelo en cascada: si el alumno no progresa con las intervenciones ordinarias ni con medidas tomadas en el aula para su mejora, pasar a grupos de trabajo intensivo.
  • Parece que cuanto mayores son los alumnos mayor es la duración de las intervenciones que se necesitan para su recuperación (esto puede ser un artefacto ya que suele coincidir que los alumnos que muestran dificultades de mayores son los que tienen problemas más graves).
  • Evalúa frecuentemente a los alumnos que están trabajando en un grupo intensivo para asegurarte de que su progreso se está acelerando. Si no es así plantéate cambiar la frecuencia de las sesiones o su contenido.
  • Si se modifica el horario de un alumno para que tenga más tiempo de trabajo en lectura o en matemáticas, utiliza el tiempo disponible para aplicar las recomendaciones de las secciones anteriores.

Reducir el tamaño de los grupos

Según los datos que manejan los autores de la revisión, el tamaño ideal de un grupo de apoyo para alumnado de Primaria con dificultades sería de 3 o 4 alumnos. Un tamaño menor no mejora los resultados, y en grupos con más de 8 alumnos los resultados obtenidos son menores. Las recomendaciones que se dan son:

  • Los grupos reducidos son caros. No habría que utilizarlos para alumnos que pueden obtener mejoras en la clase.
  • Los grupos reducidos no son efectivos por sí mismos. Producen mejoras si en ellos se adopta un programa de intervención cuidadosamente preparado. Son una gran oportunidad para poner en marcha las estrategias recomendadas en las secciones anteriores.

Además de una lista de direcciones con recursos interesantes, y la bibliografía, esta guía ofrece un apéndice con algunos ejemplos de sesiones de trabajo con alumnos preparadas para dar una enseñanza sistemática. Los ejemplos tratan sobre cómo generar preguntas sobre un texto, hacer aproximaciones en medidas de longitud, y multiplicar.

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Regalo de Navidad

Quiero regalar a todos los lectores del blog un libro de comprensión lectora. Como resulta muy engorroso y caro mandar un ejemplar a cada uno, lo pongo a vuestra disposición en formato electrónico.

El libro se titula “Intervención en Problemas de Comprensión Lectora”, y recoge los contenidos de comprensión lectora de la asignatura sobre dificultades de aprendizaje del MIEP 2011-2012. Es decir, es un libro de apuntes, y, debo advertir, que tiene algunos guiños al alumnado del máster, como referencias a libros de la biblioteca de la universidad que les invitaba a leer o consultar. También tengo que advertir de que es bastante teórico. No incluye fichas ni ejercicios pero sí que sugiere métodos de intervención, y analiza su fundamento. Lo siento, pero la parte más práctica se desarrolla en clase, y reservé el libro de apuntes para las explicaciones.

Se trata de un libro muy documentado, en el que he huido de la extendida costumbre de “inspirarse” en otros manuales sobre el tema, pero la originalidad o la utilidad de la obra la tendréis que valorar los lectores no yo.

Bueno, aquí está el libro. He habilitado la posibilidad de descargarlo (no sé muy bien cómo) así que espero que no haya ningún problema. Feliz Navidad.

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¿Afecta el número de alumnos por profesor a la competencia lectora?

Se ha aprobado la posibilidad de aumentar hasta un 20% el número máximo de alumnos por aula en Educación Primaria y Secundaria Obligatoria. El Real Decreto-ley 14/2012 no oculta que forma parte de un conjunto de medidas encaminado a conseguir la estabilidad presupuestaria, y se sugiere que tiene un carácter transitorio “en tanto subsistan en la normativa básica en materia de oferta de empleo público las medidas limitativas de incorporación de personal de nuevo ingreso”. Profesores y sindicatos se han opuesto a esta medida argumentando que producirá un deterioro en la calidad de la enseñanza. Así que puede ser interesante analizar qué sabemos sobre los efectos del número de alumnos por aula y el número de alumnos por profesor.

En primer lugar, quiero señalar que la idea de que el ministro José Ignacio Wert defiende el aumento del número de alumnos por aula porque permite una mejor socialización de los alumnos, me parece una forma bastante sesgada de contar lo que realmente dijo (aquí se puede encontrar una grabación). Es evidente que se está refiriendo a aulas con un número muy pequeño de alumnos.

En segundo lugar, recomiendo la lectura de Esos análisis que carga el diablo y de Ah, la ratio, que analizan los posibles efectos del aumento basándose en datos del sistema educativo español (como casi siempre la mayor parte de la investigación sobre el tema se ha hecho en Estados Unidos).

En tercer lugar conviene tener en cuenta que una cosa es el número de alumnos por aula, y otra el número de alumnos por profesor. Un aula con 20 alumnos tendrá asignado un tutor, pero en un colegio de Primaria con 18 aulas no tiene por qué haber solo 18 tutores. Puede haber orientador (en algunas comunidades autónomas), profesorado de apoyo y especialistas en idiomas, música, educación física,… Normalmente la suma de la jornada laboral de todos estos profesores es más que la jornada laboral de 18 profesores. Lo habitual es que el número de profesores con que cuenta un centro escolar se calcule según el número de aulas. Hacerlo según el número de alumnos produciría serios problemas de organización. Si un aula con 20 alumnos tiene un tutor y una hora de música, un aula con 10 alumnos tendría medio tutor y media hora de música.

Datos recogidos

En esta gráfica se puede ver la evolución del número de alumnos por profesor en España. Me imagino que a algunos les bastará para alcanzar sus propias conclusiones según las mejoras que hayan percibido entre 1991 y 2008 fechas  entre las que se ha reducido casi en 7 el número de alumnos por profesor.

Evolución del número de alumnos por profesor

Extraído de Indicadores Educativos del Ministerio de Educación

En las evaluaciones de la competencia lectora de PISA realizadas desde el año 2000 los resultados de España han sido: PISA 2000: 493 puntos, PISA 2003: 481 puntos, PISA 2006: 461 puntos, PISA 2009: 481 puntos. Desde luego las puntuaciones no han mejorado.

Cuando algún compañero me presenta como propuesta magnífica de mejora de la educación la reducción del número de alumnos, le suelo decir que lo que se ha estudiado sobre el tema indica que hacen falta reducciones bastante grandes para que se noten los efectos. En muchas ocasiones el debate suele terminar diciendo que los estudios no pueden tener en cuenta muchas de las variables importantes. En el caso del rendimiento entre los años 2000 y 2009 se podrían añadir datos como el aumento del nivel educativo de los padres de los alumnos, o la evolución de la inversión en educación, pero lo cierto es que PISA es una prueba que siempre mantiene la misma media (500 puntos), de modo que la conclusión de que un país se mantiene igual porque obtiene puntuaciones parecidas en sucesivas ediciones de la prueba implica suponer que no ha habido mejoras (o empeoramientos) generales del conjunto de países que realizan la evaluación.

A continuación se ofrece una gráfica extraída del Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado. Se trata de un estudio realizado en alumnos de 3º y 4º curso de Primaria de países de América del Sur y El Caribe.  El texto nos dice que los resultados obtenidos están “en concordancia con la tendencia general mostrada por otras investigaciones, que señalan que en materia de rendimiento un mayor número de alumnos por sala de clases tiene un efecto negativo de proporciones sumamente pequeñas”. El Informe Técnico del estudio nos dice “el efecto es relativamente débil, ya que a una reducción de 10 estudiantes se asocia un aumento de rendimiento de aproximadamente 5 puntos en cada una de las pruebas” (las escalas se construyeron con una media de 250 puntos y una desviación estándar de 50). Por tener una referencia, el clima de aula se relaciona con diferencias de 92 puntos, el que los padres lean a veces, con diferencias de 3 puntos, y de casi 6 puntos si lo hacen a menudo.

Extraído de Casassus et al. (2000). Primer estudio internacional comparativo. Segundo informe. Santiago de Chile: Unesco   

Quizá el estudio más citado sobre los efectos del tamaño de la clase en el rendimiento es Meta-Analysis of Research on Class Size and Achievement, un metanálisis de Glass y Smith, publicado en 1979 que no he podido conseguir. Pero buscándolo he encontrado un par de revisiones narrativas que nos informas de varios proyectos de investigación sobre el efecto del tamaño de la clase. Desconozco quién es el autor de la que se titula How Smaller Class Size Affects Student Achievement: A Literature Review of the STAR project and other studies. La otra revisión es de Bruce Biddle y David Berliner (2002), y se titula What Research Says about Small Classes and their Effects.

En estas revisiones se tratan algunos programas de estudio de los efectos de la reducción del número de alumnos por clase en la enseñanza inicial (infantil y primeros cursos de primaria):

  • Indiana’s project Prime Time, que trató de reducir el tamaño de las clases a 18 alumnos por profesor.
  • Student-Teacher Achievement Ratio (STAR) project, de Tennessee. Comparó clases con de 13 a 17 alumnos con clases de 22 a 25 alumnos y clases con de 22 a 25 alumnos y profesor ayudante.
  • Student Achievement Guarantee in Education (SAGE) project, de Wisconsin. Comparaba distintas configuraciones de clase: clase con 15 alumnos, dos clases de 15 alumnos con espacio compartido, clase de 30 alumnos con dos profesores, clase con de 16 a 20 alumnos en la que había un segundo profesor para ciertas áreas.
  • California Class Size Reduction Program (CSRP), de California (obviamente). Comparaba clases con más y con menos de 20 estudiantes.

Se han hecho numerosas publicaciones sobre estos estudios que, en general, muestran efectos positivos de los grupos reducidos en diversas áreas como rendimiento escolar (incluyendo resultados en pruebas de lectura), problemas de comportamiento, o rendimiento futuro. Otro efecto interesante es que las ventajas observadas son mayores en los alumnos provenientes de familias de bajo estatus socio-económico, contribuyendo a homogeneizar el rendimento de la clase. También hay autores que se han mostrado críticos, especialmente con cuestiones de método como la forma de asignar a los profesores, la alta tasa de abandono que hubo durante los estudios, o la forma de seleccionar las escuelas que ofertaban los programas.

También he encontrado revisiones con una perspectiva menos favorable a la reducción de alumnos, como la de Matthew Chingos y Grover Whitehurst (2011), titulada Class Size: What Research Says and What it Means for State Policy. Esta revisión cita algunos estudios con resultados dudosos y dos estudios con resultados nulos.

Sin conclusión

De momento la cosa queda de la siguiente manera: hay bastante investigación sobre los efectos del tamaño de la clase sobre el rendimiento de los alumnos. Solo el metanálisis de Glass y Smith, publicado en 1979 ya había identificado 80 estudios. Estos estudios varían en la calidad de su método. Generalmente se reconoce que el estudio de mayor calidad que se ha realizado hasta el momento es el proyecto STAR, de Tennessee, uno de los estudios que encuentra mayores efectos positivos de la reducción del tamaño de la clase.

Cuando se revisan los estudios realizados se puede llegar a conclusiones diversas dependiendo, especialmente, del criterio que se siga para elegir los estudios. Tanto quienes son favorables a reducir el tamaño de las clases como quienes están en contra de ello se ponen de acuerdo en algunos puntos. El primero es que los efectos de la reducción del número de alumno por clase se notan especialmente cuando se forman clases de 20 alumnos o menos. El segundo es que los alumnos provenientes de grupos desfavorecidos se benefician más de las ventajas de la reducción, y el tercero es que la investigación disponible se refiere a alumnos de Educación Infantil o de los primeros cursos de Educación Primaria, y que sería aventurado suponer que se puedan extrapolar a cursos superiores.

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Comprensión lectora y competencias básicas: diario de exploración 1

Soy el responsable de la formación del profesorado en un colegio con algo más de 100 profesores y una de mis funciones es sondear sus intereses y sus necesidades de formación. Desde hace unos años hay uno que se repite bastante: las competencias básicas. ¿Cómo enseño las competencias básicas?, ¿cómo las evalúo?, ¿cómo se incluyen en una programación?

Hasta ahora he servido de bien poco, pero va llegando el momento de intentar ver qué hay dentro de esto que me parece (impresión personal no apoyada en datos) un río muy pero que muy revuelto o una selva virgen. Por eso inicio este diario de exploración de las competencias, centrado en la comprensión lectora, que es el tema principal del blog.

Fue en el año 2006 cuando se publicaron los decretos que establecían las enseñanzas mínimas en Primaria (RD 1513/2006) y en Secundaria Obligatoria (RD 1631/2006). En ellos se definen las competencias básicas y se incorporan, por primera vez a las enseñanzas mínimas, así que las competencias básicas ya llevan 5 años con nosotros.

El objetivo de esta exploración no es llegar a ningún sitio, porque todo me resulta desconocido, así que no sé a donde ir. De momento me conformo con hacer un mapa para saber qué podemos encontrar en la región. De vez en cuando iré contando en entradas de este blog cómo va mi exploración, y en una página del blog iré dejando el mapa de los sitios por donde pase y los hallazgos más interesantes y curiosos.

Nada más empezar me encuentro con el primer enigma

Ya he dicho que las competencias se definen en los decretos de enseñanzas mínimas que fueron publicados en diciembre de 2006, aunque ya se mencionan en la LOE (Ley Orgánica de Educación 2/2006), publicada el 3 de mayo de ese año. Yo quería escribir algo como “ya son más de 5 años entre nosotros pero, en realidad, todo esto se origina por unas directrices anteriores del Parlamento Europeo” y aquí me llevo una gran sorpresa: la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE) se publicó el 18 de diciembre de 2006, así que tanto la LOE como el decreto de mínimos de Primaria son anteriores a esa recomendación.

¿Se inspiró el Parlamento Europeo en la legislación española? ¿Manejaba el Ministerio de Educación información privilegiada? ¿Había un documento anterior que sirvió de guía? ¿Pura coincidencia? ¿Era una cosa tan obvia que era natural que tanto el Ministerio de Educación como el Parlamento Europeo llegaran a una conclusión similar? En principio me parece que la más razonable es la tercera hipótesis: que existía un documento o un trabajo anterior sobre el tema.

Tirando un poco del hilo encuentro la Resolución del Consejo (Europeo) sobre la educación permanete (2002/C163/01), publicada en junio de 2002 en la que se insta proporcionar oportunidades para adquirir o actualizar competencias básicas, en particular sobre nuevas tecnologías de la información, idiomas, cultura tecnológica, capacidad empresarial y las ciencias sociales. Pero no es lo mismo, aquí se está hablando de formación permanente, no de formación inicial, y las competencias que aparecen no son exactamente iguales que las de los decretos de enseñanzas mínimas. Veamos las diferencias:

Resolución 2002/C163

Recomendación 2006/962

Reales Decretos de mínimos

Competencia sobre nuevas tecnologías de la información Competencia digital Tratamiento de la información y competencia digital
Competencia sobre idiomas Competencia en comunicación en la lengua maternaCompetencia en comunicación en lenguas extranjeras Competencia en comunicación lingüística
Competencia sobre cultura tecnológica Competencia matemática y competencias básicas en
ciencia y tecnología
Competencia matemáticaCompetencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico
Competencia sobre capacidad empresarial Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa Autonomía e iniciativa personal
Competencia sobre ciencias sociales Competencias sociales y cívicas Competencia social y ciudadana
Competencia en aprender a aprender Competencia para aprender a aprender
Conciencia y expresión culturales Competencia cultural y artística

Se puede ver que entre 2002 y 2006 no solo ha cambiado la cantidad de competencias, sino también su formulación. Termino esta primera etapa del viaje con una pregunta que me hago ¿he colocado bien o mal la competencia de autonomía e iniciativa personal? No parece tener mucho que ver con la capacidad empresarial, pero al aparecer en la columna central la palabra “iniciativa”…

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Sobre entrenamiento perceptivo-motor, integración sensorial y lentes de colorines (y3)

Esta es la tercera entrada de esta serie comentando la revisión de Hyatt, Stephenson y Carter sobre tres sistemas de intervención bastante controvertidos. En las entradas anteriores se ha comentado la información que ofrecen sobre el entrenamiento perceptivo-motor y la integración sensorial. Ahora es el turno de las lentes de colores.

En este caso, los autores no encontraron ninguna revisión o metanálisis de estudios sobre la eficacia del método, de modo que realizan su propia revisión, encontrando más de 3o estudios representativos (aunque sin dar explicaciones acerca del método seguido para localizar y seleccionar estos estudios).  Al parecer ninguno de estos estudios incluía un grupo de control válido, con personas que cumpliesen los criterios para el diagnóstico del  síndrome de sensibilidad escotópica, que supuestamente produciría la dificultad de lectura. Además, varios de los estudios utilizaban formas de evaluación y análisis estadísticos dudosos.

La mayoría de los estudios revisados no incluían un examen de la visión de los participantes. En muchas ocasiones no se describía la forma de determinar qué combinación de lentes resultaba recomendable para cada participante. A veces la selección era subjetiva: tras varias pruebas el participante elegía la combinación que consideraba que producía mejores efectos. El problema de este modo de elección es que en algunos estudios en los que se les volvía a evaluar unas semanas después entre el 53% y el 66% elegían una combinación de lentes distinta.

Lamento que el análisis de Hyatt, Stephenson y Carter (2009) no sea más sistemático, pero la colección de información escabrosa que ofrecen es interesante porque refleja una situación que a veces se produce cuando un sistema de intervención se presenta como eficaz sin que se haya estudiado tal eficacia. En esos casos se suelen presentar como argumentos para recomendarlo la opinión de profesionales (a veces no directamente relacionados con el campo de estudio) y la opinión de (¿algunos?) usuarios.

El caso es que hay autores que han señalado la falta de evidencias científicas objetivas sobre la existencia del síndrome de sensibilidad escotópica o síndrome de Irlen. El hecho de que, el síndrome no se detecte con los análisis visuales habituales no ayuda mucho a aclarar las cosas, y tampoco el que haya autores que afirmen que los síntomas del síndrome pueden explicarse por la existencia de otros problemas de visión ya conocidos.

Al parecer, en 1990 el Journal of Learning Disabilities publicó un número especial sobre las lentes de Irlen. El propio editor del número consideraba en el prefacio que los estudios publicados tenían distintas debilidades teóricas, médicas y metodológicas y ofrecía sugerencias para realizar estudios de mayor calidad. El Royal College of Ophtalmologists y la American Optometric Association señalaron en 2002 y 2004 respectivamente que la mayoría de los estudios publicados tenían problemas de diseño y animaron a investigar el uso de las lentes tintadas con seriedad. Anteriormente, en 1998, la American Academy of Pediatrics, junto con el Committee on Children with Disabilities, la American Academy of Ophthalmology, y la  American Association for Pediatric Ophthalmology and Strabismus habían tomado una postura más radical, rechazando el uso de lentes tintadas considerando que no existían evidencias científicas que lo hiciesen recomendable.

El lector interesado en profundizar en este tema puede encontrar referencias y descripciones de algunos estudios en la web de Chromagen, la empresa que comercializa estas lentes en España. Para quien no esté familiarizado con la literatura científica algunas pistas de lectura:

· Es importante saber dónde está publicado un estudio. Habitualmente se considera que las publicaciones más fiables son aquellas que tienen un sistema de revisión por pares (varios jueces anónimos familiarizados con el campo de investigación revisan el manuscrito, anónimo también, y deciden si es conveniente publicarlo, realizar modificaciones o no publicarlo).

· Se consideran más válidos los estudios con un grupo de control (o varios) ya que permiten tener en cuenta los efectos que pueda producir la maduración de los participantes (pasa el tiempo y leen mejor, más rápido y entienden más porque son mayores, han tenido más experiencia, han desarrollado otras habilidades,…). Si el grupo de control recibe un tratamiento alternativo se realiza cierto control sobre el efecto placebo.

· Si la evaluación del tratamiento la realizan personas que no han participado en el diseño y aplicación del tratamiento es más difícil que haya distorsiones por efecto del evaluador. Estas amenazas a la validez de los resultados se controlan mejor si el evaluador ignora si la persona a la que está evaluando ha recibido el tratamiento o está en el grupo de control.

· Es importante tener la seguridad de que las pruebas de evaluación son válidas y fiables para valorar lo que se supone que están evaluando.

Aunque puedan parecer detalles excesivamente sofisticados todo esto es importante: aplicar a un niño un tratamiento pedagógico que no produce efectos positivos no es inocuo: se está perdiendo tiempo para realizar otras intervenciones que sean realmente útiles, a veces, la familia del niño está realizando un auténtico sacrificio económico, y, en ocasiones, se puede tender a atribuir el fracaso a quien no tiene nada que ver (a la propia familia, por no seguir escrupulosamente las indicaciones del tratamiento, al niño por no implicarse lo suficiente, o al colegio por no seguir los dictados del terapeuta, o no hacerlo con la suficiente implicación).

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Sobre entrenamiento perceptivo-motor, integración sensorial y lentes de colorines (2)

Hace unos días me centraba en la falta de evidencias sobre la eficacia del entrenamiento perceptivo-motor, y hoy continúo con la segunda parte del artículo de Hyatt, Stephenson y Carter (2009), que trata sobre la integración sensorial.

Los autores consideran que no hay una distinción nítida entre las terapis perceptivo-motoras y las de integración sensorial, pero consideran a las segundas como un grupo aparte porque han tenido un desarrollo teórico considerable. La base de las terapias de integración sensorial es que se considera que las dificultades de aprendizaje están originadas (al menos en parte) por dificultades en el procesamiento neurológico de la información que se recibe de los sentidos, incluyendo el equilibrio y la propiocepción.

Revisando las pruebas de la eficacia de estas terapias encuentran que el primer metanálisis, realizado en 1982 con 8 estudios daba un resultado prometedor, con un tamaño del efecto de 0,79. En 1999 se realizó otro metanálisis con 23 estudios, dando un tamaño del efecto de 0,29, comparando a grupos de niños tratados con estimulación sensorial con grupos que no recibían tratamiento. El tamaño del efecto se convertía en 0,03 si no se consideraban los estudios anteriores a 1982. Una tercera revisión, publicada en 2002, que incluía a 41 estudios en los que los niños habían sido asignados al tratamiento al azar, encuentra que el tamaño del efecto de la terapia de integración sensorial para la mejora del lenguaje es -0,08. En cambio, para el rendimiento en pruebas psicoeducativas el tamaño  del efecto es 0,26, aunque cae casi a 0 si se controla el efecto de la maduración.

A pesar de estos resultados, la integración sensorial es una forma de terapia bastante extendida, que no solo se usa para dificultades de aprendizaje sino también para la atención de niños con autismo, trastorno por déficit de atención con hiperactividad, o problemas de coordinación motriz.

 

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Sobre entrenamiento perceptivo-motor, integración sensorial y lentes de colorines (1)

En 1983 se publicó un artículo de Kavale y Mattson titulado “One jumped off the balance beam” con un metanálisis de 180 artículos que evaluaban la eficacia del entrenamiento perceptivo-motor, llegando a la conclusión de que este tipo de intervenciones no es eficaz para producir mejoras académicas, cognitivas ni… perceptivo-motoras.

A pesar de estos resultados, los programas perceptivo motores continúan siendo utilizados, desde el clásico y desacreditado método de Doman y Delacato hasta las más novedosas propuestas de Brain Gym. ¿Alguien ha oído hablar de las terapias de gateo?

La web del centro de profesores y recursos de Mérida ofrece un método interactivo de lectura fundamentado en la filosofía de Glenn Doman. La introducción al recurso es muy peculiar.

Ejemplo 1

Si utiliza el método Doman desde los primeros años tendrá el éxito en la lectura garantizado

¿Para qué leer (o escribir) un blog sobre el estudio científico de la lectura repleto de aburridos metanálisis, tamaños del efecto o grupos de control cuando existe un programa tan eficaz que se atreven a garantizar el éxito?

Ejemplo 2

La aplicación informática que hemos creado en el Centro de Profesores de Mérida facilita extraordinariamente la labor de la maestra o maestro pues sólo ha de aplicarla. No tiene que preocuparse de elaborar ningún material. Se lo damos todo hecho, aunque le decimos claramente: que si pretendes utilizar este programa sin conocer su filosofía, fundamentación y cómo aplicarlo, obtendrá resultados mediocres (aunque siempre obtendrá mejores resultado que si no lo utiliza). Para obtener los mejores resultados, tenga en cuenta que difícilmente encontrarás otro programa en el que hayan de aplicarse las instrucciones tan al pie de la letra como en éste; es más, si no lo haces como te indicamos, sencillamente no verá los resultados.

El programa te lo da todo hecho. Si lo aplicas sin saber cómo obtienes resultados mediocres. Si no lo aplicas los resultados son peores (por lo tanto todo el que no sea educado con este programa tendrá resultados inferiores a la mediocridad), pero si lo aplicas sin seguir las instrucciones no obtienes resultados. No sé si aquí hay una contradicción o es que, como yo no utilicé el programa, no estoy entendiendo bien el párrafo.

Brain Gym ya se está aplicando en españa, e invito a consultar las secciones Artículos Publicados e Investigación de su web para hacerse una idea de las evidencias que lo sustentan.

Pero a lo que iba es a que la revista Education and Treatment of Children publicó en 2009 una revisión de Hyatt, Stephenson y Carter sobre la utilidad del entrenamiento perceptivo-motor, la integración sensorial y las lentes tintadas. Sobre el entrenamiento perceptivo-motor, además del mencionado metanálisis de Kavale y Mattson, citan otras revisiones sistemáticas y estudios sobre distintos programas señalando que en los pocos casos en que se describen mejoras en la lectura los estudios tienen problemas metodológicos que hacen tomar con precaución esos resultados.

Continuará.

Información adicional

· Texto completo de Hyatt, Stephenson y Carter (2009) 

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