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Problemas de lectura: qué funciona en Educación Primaria

15 Sep

La Universidad Johns Hopkins, de Baltimore tiene un extenso recorrido en la revisión y síntesis de la investigación educativa. Hace años hacían un interesante trabajo de divulgación con Best Evidence Encyclopedia y actualmente con Evidence for ESSA. Este trabajo ha sido liderado por el recientemente fallecido Robert Slavin.

Desde allí se acaba de publicar una revisión sobre la eficacia de los programas para alumnado con dificultades de lectura en Educación Primaria. Esta revisión recoge 65 estudios sobre 51 programas distintos, en los que participaba alumnado con bajo rendimiento en lectura de Educación Primaria.

Las revisiones que realiza el Centro de Investigación y Reforma en Educación se caracterizan por ser muy exigentes en la selección de los estudios que incluyen. En esta revisión el 83% de los estudios incluidos eran experimentales: los grupos de control se habían formado al azar. Los restantes eran estudios cuasiexperimentales, con grupo de control, pero formado con otros criterios. Además se descartaron todos los estudios en los que se detectaran diferencias sustanciales (un efecto mayor que 0,25) entre el nivel del grupo experimental y el grupo de control antes de la intervención, aunque estas diferencias no fueran estadísticamente significativas.

No se aceptaron pruebas de evaluación de la lectura desarrolladas por los investigadores, sino que tenían que ser medidas independientes. Tampoco se aceptaron evaluaciones individuales realizadas por las personas que aplicaban el programa o estudios con menos de 30 participantes en el grupo experimental y el grupo de control y de dos aplicadores en cada uno de ellos. Los programas debían tener una duración mínima de 12 semanas y ser aplicados por el profesorado, auxiliares educativos o voluntarios; en ningún caso por personal del equipo de investigación. En el caso de intervenciones informáticas no se aceptaron estudios publicados antes de 2000.

Foto de César en Wikimedia Commons.

A continuación presento los resultados de las cuatro grandes categorías de intervención que distingue esta revisión:

  1. Uso de sistemas de respuesta a la intervención en la escuela: 4 investigaciones, tamaño del efecto (TE) = 0,27. El resultado no es significativo por la pequeña cantidad de investigaciones.
  2. Programas preventivos para toda la clase, o lo que en el modelo de respuesta a la intervención se llaman intervenciones de nivel 1: 5 investigaciones, TE = 0,31. Nuevamente, a pesar de ser uno de los efectos más grandes obtenidos, no es significativo por la pequeña cantidad de investigaciones.
  3. Enseñanza adaptativa a través de recursos tecnológicos. Se trata de intervenciones en los que las actividades se realizan con soporte informático y su dificultad se ajusta automáticamente según el nivel de quien las realiza: 8 investigaciones, TE = 0,09. El resultado tampoco es significativo, aunque en este caso influye el escaso efecto que muestran las intervenciones.
  4. Apoyo, al que en la revisión llaman «tutoring»: 48 investigaciones, TE = 0,26. Se trata de la única categoría en la que se produce un efecto significativo.

Los efectos del apoyo fueron significativos tanto si se aplicaban en pequeños grupos (23 investigaciones, TE = 0,24) como si se aplicaban de forma individual (25 investigaciones, TE = 0,41). La diferencia entre los resultados de estas dos formas de apoyo eran significativas. Los revisores hacen hincapié en otra diferencia: con el apoyo en pequeños grupos se atiende a más alumnado, pero no llega a haber una análisis de coste y beneficio.

Los resultados eran similares cuando los programas de apoyo eran aplicados por profesorado, auxiliares o voluntarios pagados (curioso concepto), pero el efecto es claramente menor en el caso de los voluntarios no pagados. No había diferencia significativa entre intervenciones que se aplicaban durante el tiempo escolar dedicado al trabajo de la lectura e intervenciones que se aplicaban en tiempo extra.

Décimo aniversario 4. Dislexia y otras dificultades de comprensión

10 Mar

Esta es ya la cuarta entrada temática por el décimo aniversario del blog y está dedicada algunos de los problemas que pueden afectar a la lectura y la comprensión, principalmente a la dislexia aunque también se pueden ver algunas informaciones sobre los trastornos del lenguaje, trastornos del espectro autista o discapacidad auditiva. Incluso, la última sección recoge unas pocas entradas sobre la posibilidad de que existiera una dificultad o trastorno específico de la comprensión.

La dislexia

Hace unos 100 años que se comenzó a investigar sobre algunos casos de alumnos que, a pesar de tener grandes dificultades escolares, mostraban una capacidad intelectual normal y tenían algunas características similares a las de los adultos que habían perdido la capacidad de leer por un daño cerebral. Sin duda, un blog sobre comprensión lectora tenía que hablar en algún momento sobre la dislexia y, quizá, mi especial interés por este problema ha hecho que no sea uno, sino bastantes momentos.

Detección y evaluación

A diferencia de lo que sucede en otras secciones, estas dos entradas no reflejan el conocimiento o los recursos que tenemos para la detección temprana de la dislexia, pero son lo que he escrito sobre eso hasta el momento. 

Mejora de la habilidad de lectura y comprensión en la dislexia

Algo central es qué hacer para conseguir mejoras. Estas entradas muestran cómo hay algunos programas, estrategias, actividades o formas de organizar la intervención que han mostrado tener utilidad.

Intervención en alumnado con otras dificultades

Si dejamos de lado la discapacidad visual, nos encontramos con un fenómeno muy curioso: independientemente del problema que dé origen a las dificultades de lectura y comprensión, la forma de afrontarlos coincide muchas veces.

Adaptaciones metodológicas o acomodaciones

Otra forma de plantear la intervención en las dificultades o trastornos de lectura es modificar el material o las condiciones en que se realiza la lectura para que esta pueda ser más eficiente.

Intervenciones a evitar

Muchas veces, los problemas que afectan a la lectura y la comprensión son crónicos o bastante difíciles de solucionar. y las intervenciones recomendadas consiguen unas mejoras limitadas. Por insatisfacción o por  buscar una solución rápida y simple o porque se presentan como alternativas eficaces, siguen existiendo algunas propuestas desaconsejables.

¿Dificultades específicas de comprensión?

Como indicaba en la introducción, en estos años se ha planteado la posible existencia de un trastorno específico de la comprensión. Es interesante ver cuáles son los datos o argumentos a favor y en contra de esta propuesta.

La prevalencia de los problemas de comprensión lectora

5 Ago

Aparentemente la pregunta es sencilla ¿qué proporción de alumnos tiene dificultades de comprensión lectora? Pero en cuanto empezamos a pensar sobre ella la cosa se complica porque descubrimos que tener malos resultados en comprensión lectora no es lo mismo que tener dificultades de comprensión. Cualquiera, yo mismo por no buscar ejemplos raros tengo poca comprensión de lo que leo cuando leo en idiomas que no domino, como el alemán, cuando leo textos avanzados de temas sobre los que tengo pocos conocimientos o cuando intento leer sin gafas.

Normalmente no diríamos que una persona que rinde mal en esos tres casos carece de la capacidad de comprender. Pero empecemos por lo más sencillo, el porcentaje de alumnado que rinde mal en pruebas de comprensión lectora. En PISA 2012, el alumnado de 16 años por debajo del nivel 2 de lectura (que se considera el nivel básico) era:

  • En España: el 18%.
  • En Chile: el 33%.
  • En México: el 42%.

En PIRLS 2011, que evaluó a alumnado de 4º de primaria, obtuvieron un nivel muy bajo de rendimiento en lectura:

  • En España: el 6%.
  • En Colombia: el 28%.

Von Anker bis Zünd

Detallando más

Comento ahora un estudio realizado por investigadores de la Universidad de La Laguna, titulado Problemas de Comprensión en el Alumnado de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria: un Estudio de Prevalencia en Español.

En este estudio se evaluó a alumnado de Canarias (1991 participantes), desde 2º de primaria hasta 4º de ESO, localizando a los que rendían mal en comprensión lectora y distinguiendo a los que presentaban baja capacidad intelectual, dificultades de descodificación, alumnado absentista y alumnado inmigrante, para poder identificar un grupos de alumnos que con dificultades específicas de comprensión, no asociadas a ninguna de las causas que se acaban de exponer.

El 20,2% del alumnado obtuvo puntuaciones bajas en las pruebas de comprensión lectora, considerando como bajos los resultados por debajo del percentil 25 (hay que tener en cuenta que se espera que el 25% de la población esté por debajo del percentil 25).  En este alumnado con bajo rendimiento en comprensión se distinguieron los siguientes grupos:

  • Mala comprensión, sin otros factores asociados: 6,7%.
  • Mala comprensión con mala descodificación: 6,2%.
  • Mala comprensión con bajo CI: 3,6%.
  • Mala comprensión con absentismo: 0,3%.
  • Mala comprensión en alumnado inmigrante: 3,5%.

Además, se localizó a un 5.4% del alumnado que tenía un perfil de mala descodificación sin problemas de comprensión lectora y todos los alumnos con bajo CI rindieron mal en las pruebas de comprensión.

Los pobres comprendedores

Aunque no me gusta mucho, este es el nombre que reciben los que presentan mala comprensión sin otros factores (descodificación, bajo CI, absentismo escolar o pertenencia a grupos sociales minoritarios). Los autores de este trabajo consideran que los pobres comprendedores presentan una dificultad específica en comprensión lectora.

La posible existencia de dificultades específicas de la comprensión lectora (trastorno de la comprensión lectora) es un asunto muy debatido sobre el que ya he escrito anteriormente. La postura más sólida, por el momento, es considerar que no existe esa dificultad específica, sino que los problemas de comprensión lectora se producen por dificultades en la descodificación o por un bajo nivel de comprensión del lenguaje oral.

El estudio realizado en Canarias que he estado comentando no evaluaba la comprensión del lenguaje oral (la prueba de CI era para evaluar la inteligencia no verbal) de modo que no se puede saber si los alumnos con baja comprensión sin problemas en otras factores tenían, en realidad, problemas en la comprensión del lenguaje oral.

Lo que sí que proporciona este estudio es un dato incompatible con la postura mejor fundamentada. Se trata del 5,4% de alumnado con problemas de descodificación pero con resultados normales en comprensión lectora. El artículo presenta los resultados muy resumidos, así que poco más puedo decir sobre esto. Sin embargo, intuyo una posible explicación que consiste en tener en cuenta cómo se evalúa la comprensión. Si los alumnos pueden consultar el texto y disponen de tiempo suficiente para hacer la prueba de comprensión es posible aplicar estrategias que compensen las dificultades de descodificación.