Relación entre conciencia fonológica y lectura en español

La conciencia fonológica es la capacidad que tenemos para distinguir y manipular los sonidos que componen las palabras. Se pueden distinguir varios tipos de conciencia fonológica según el segmento o parte de las palabras con la que haya que trabajar. Tenemos la conciencia silábica cuando se discriminan y se hacen operaciones con sílabas, la conciencia fonémica si eso se hace con fonemas o la conciencia intrasilábica si se trabaja con partes de la sílaba. Sabemos que existe una relación entre conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura, pero la mayor parte de los datos que tenemos procede de estudios realizados con hablantes de inglés.

Carla Míguez, Miguel Cuevas y Ángeles Saavedra, de la Universidad de Vigo ha realizado un meta-análisis sobre esta relación en hispanohablantes. En él han localizado 47 investigaciones, en las que han participado 7956 lectores de entre 4 y 11 años de edad. En esas investigaciones se han realizado 116 mediciones de la relación entre conciencia fonológica y lectura.

Fotografía de Connor Ashleigh.

Las relaciones encontradas entre conciencia fonológica y lectura son:

Relación entre conciencia fonémica y

• lectura de palabras: r = 0.37,
• lectura de pseudopalabras: r = 0.29,
• comprensión lectora: r = 0.40.

Relación entre conciencia silábica y

• lectura de palabras: r = 0.42,
• lectura de pseudopalabras: r = 0.34 (no significativa),
• comprensión lectora: r = 0.46 (no significativa).

Relación entre conciencia intrasilábica y

• lectura de palabras: r = 0.34,
• comprensión lectora: r = 0.34.

En todos los casos, los resultados fueron heterogéneos, es decir, estas relaciones son la combinación de estudios con resultados muy variados. La edad de los participantes de los distintos estudios no explicaba esa variedad, aunque hay que tener en cuenta que casi dos tercios de los participantes tenían entre 5 y 7 años. Sí lo hacía, en algunos casos, la distinción de estudios con participantes monolingües y bilingües, concretamente, en las relaciones entre lectura de pseudopalabras y conciencia fonémica y silábica.

Predictores de la comprensión lectora en la educación infantil

La mayor parte de lo que se menciona en esta entrada ya ha sido dicho de una u otra forma en el blog. Por ejemplo, la entrada recopilatoria sobre enseñanza inicial de la lectura comienza con enlaces a otras entradas en las que he escrito sobre predictores de la lectura y la comprensión.

Pero vuelvo sobre el tema con un trabajo realizado en Noruega y titulado (en inglés) Caminos desde el prescolar hacia la comprensión lectora: una revisión sistemática meta-analitica. Este artículo sintetiza los resultados de 64 investigaciones longitudinales sobre el desarrollo de la comprensión lectora, relacionando medidas tomadas antes de la enseñanza formal de la lectura con medidas de lectura realizadas en la etapa escolar.

No es un camino: son dos

El título de la revisión habla de caminos y ese plural es intencional ya que se trata de dos vías:

1. La de las habilidades de decodificación, que comienza con la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras e influye en la comprensión lectora a través del reconocimiento de palabras.
2. La de las habilidades de comprensión del lenguaje, que comienza con el vocabulario y la gramática e influye directamente en la comprensión lectora.

Las variables medidas antes de la enseñanza de la lectura que se relacionan con la comprensión lectora posterior fueron: vocabulario (0,42), conocimiento de las letras (0,42), gramática (0,41), conciencia fonológica (0,40), conciencia de rima (0,39), estatus socioeconómico (0,36), recuerdo de oraciones (0,36), inteligencia no verbal (0,35), velocidad de denominación (-0,34) y repetición de pseudopalabras (0,17). Entre paréntesis se encuentra la correlación media.

Por otra parte, las relaciones entre variables de prelectura y reconocimiento de palabras fueron: conocimiento de las letras (0,38), conciencia fonológica (0,37), velocidad de denominación (-0,37) y  conciencia de rima (0,32).

Solo cuatro de estos predictores (conocimiento de las letras, conciencia fonológica, vocabulario y gramática) contaban con investigación con las características necesarias para ser incluidos en un modelo de ecuaciones estructurales.

Curiosamente, el efecto de la lectura de palabras (antecedido por las habilidades de decodificación) sobre la comprensión lectora es mayor que el efecto de la comprensión del lenguaje, algo que no me esperaba, aunque ya había visto datos así anteriormente. En meta-análisis anteriores sobre la concepción simple de la lectura, cuando se miden al mismo tiempo las habilidades de decodificación y comprensión, lo habitual es que el efecto de la comprensión del lenguaje sobre la comprensión lectora sea mayor que el efecto de la decodificación. La excepción suele darse en alumnado de los primeros cursos, que se está iniciando en la lectura, especialmente si es alumnado de lengua inglesa.

En este caso, los autores compararon dos situaciones: estudios en los que los participantes habían recibido hasta dos años de enseñanza de la lectura cuando se valoraba su comprensión lectora y estudios en los que habían recibido más de dos años de enseñanza. En contra de lo que hubiera esperado, la influencia de la descodificación fue mayor en el segundo caso que en el primero.

Décimo aniversario 3. La enseñanza inicial de la lectura

Esta es la tercera de las 10 recopilaciones temáticas que he preparado por los 10 años del blog. Aunque este blog está dedicado a la comprensión lectora, siempre se ha entendido esta habilidad en un sentido amplio y como el resultado de numerosos procesos y conocimientos, entre los que están los de descodificación y el desarrollo del lenguaje.

Predictores

Algunos de los procesos y conocimientos que subyacen a la comprensión lectora comienzan a adquirirse y manifestarse a edades muy tempranas. En algunos casos hay una relación notable entre el nivel que se alcanza en ellos y la habilidad de lectura y comprensión. Actualmente se suele llamar predictores a estos factores, especialmente si se pueden medir antes del comienzo del aprendizaje de la lectura y, además, tienen una relación significativa con las habilidades de descodificación y comprensión.

El tema ha sido tratado varias veces en el blog:

• Variables evaluadas en educación infantil que predicen la comprensión lectora.
• Precursores de la comprensión lectora.
• Predictores de la competencia lectora en niños chilenos.
• Alumno, familia y comprensión lectora en PIRLS 2011.
• Prediciendo la comprensión lectora de los niños de entre 4 y 6 años.
• Relaciones entre habilidad motriz fina y lectura.
• Predictores de la lectura en español.
• 5 visitas… ¿De verdad nos importa la enseñanza de la lectura?
• Predictores de la comprensión lectora en Educación Infantil.
• Velocidad de denominación y lectura.
• Predictores del aprendizaje de la lectura: un repaso y nuevos datos.

El aprendizaje de la lectura

En realidad, aquí he puesto dos entradas que no me encajaban bien en ninguna de las demás sesiones pero que no quería que se quedaran fuera de esta colección.

• La adquisición de la lectura desde la evidencia científica.
• Los modelos de doble ruta en español.

Evaluación

La mayor parte de lo que he escrito sobre evaluación ha sido reseñando pruebas de comprensión lectora. Lógicamente,  para las edades de inicio del aprendizaje de la lectura la oferta de pruebas de evaluación de la comprensión es mínima.

• Prueba para evaluar la comprensión lectora en Educación Infantil.
• Pruebas EGRA para la evaluación inicial de la lectura.

La edad de enseñanza de la lectura

Este suele ser un tema controvertido, que genera bastantes dudas entre las familias y el profesorado y que casi nunca se debate cuando se reforman las leyes educativas. Espero que esta información pueda dar algún tipo de orientación para tomar las decisiones adecuadas.

• ¿Cuándo empezamos a trabajar la comprensión lectora?
• ¿Es bueno adelantar la edad de inicio de la lectura?
• ¿Se puede enseñar a leer a los bebés? Parece que no.
• Escolarización temprana y comprensión lectora.
• Efectos de la enseñanza temprana de la lectura: la parábola del sembrador.
• Madurez lectora y enseñanza precoz de la lectura.
• Edad de enseñanza de la lectura. Volviendo sobre el tema.

Tipo de letra

Desde hace mucho tiempo tengo bastante interés en los tipos de letra. Eso me llevó a hacer una pequeña investigación sobre su legibilidad.

• ¿Con qué tipo de letra hacemos leer a los niños de primero de Primaria?
• ¿Letra manuscrita o de imprenta?
• Legibilidad de distintos tipos de letra en 1º de primaria.
• ¿Siempre se ha enseñado a leer con letra ligada?

Intervención

Lógicamente, en este blog las evidencias, pruebas o respaldo científico de las distintas propuestas tienen bastante protagonismo.

• Efectos de la enseñanza de las letras sobre la lectura.
• Reforzar el aprendizaje de la lectura con la lectura compartida con referencia a lo impreso.
• La investigación educativa resumida en una página: la Early Years Toolkit.
• Los métodos de lectura sintéticos son más eficientes que los globales.
• Intervenciones en conciencia fonológica, “phonics”, fluidez y comprensión: efectos a largo plazo.
• Habilidades fundamentales para la comprensión lectora desde infantil hasta 3º de primaria.
• Cómo facilitar el aprendizaje de la lectura.
• Enseñar a leer en Europa.
• Una revisión sobre intervenciones en alfabetización temprana.
• “Phonics”, la enseñanza sistemática de la relaciones entre letras y sonidos en entredicho.

La enseñanza y mejora de la lectura a través de la familia

Tal como se puede ver al mirar la lista, en distintas ocasiones he tratado el tema de la relación entre características familiares y aprendizaje de lectura, incluso de la eficacia que pueden tener distintas actuaciones familiares para promover el desarrollo de la lectura y la comprensión.

• ¿Pueden los padres hacer algo para mejorar la comprensión lectora de sus hijos?
• Eficacia de las intervenciones con familias.
• La lectura dialógica con niños pequeños.
• Efecto del ambiente de lectura en casa en alumnos de Infantil con NEE.
• Lectura y familia.
• ¿Cuentos multimedia, cuentos interactivos o escuchar cuentos?
• Acurrúcate conmigo y leamos este libro electrónico.
• ¿Me lees un cuento, por favor?
• Influencia de la lectura compartida en el vocabulario.
• Lectura compartida: nuevos datos.
• Relación entre ambiente lector en la familia y comprensión lectora.

Predictores del aprendizaje de la lectura: un repaso y nuevos datos

Uno de los primeros temas de los que me ocupé en este blog, hace casi 10 años fue el de los predictores o precursores del aprendizaje de la lectura: esas variables que se relacionan con el nivel posterior que se alcanza en lectura. Mi primera entrada sobre este tema fue presentando los resultados del informe que había realizado el National Early Literacy Panel. Los dos predictores más sólidos eran el conocimiento del alfabeto y las habilidades fonológicas o conciencia fonológica. Con efectos mayores, pero pocos estudios respaldándolos estaban los conocimientos acerca del lenguaje escrito y la preparación para el aprendizaje de la lectura. Las habilidades de tipo perceptivo-visual tenían una relación con el aprendizaje de la lectura, pero sensiblemente menor que la de los cuatro factores que he mencionado.

Una revisión centrada en el concepto de preparación o madurez para la lectura proponía como predictores: el conocimiento fonológico (habilidades fonológicas), el conocimiento alfabético, la velocidad de denominación, el conocimiento metalingüístico, las habilidades lingüísticas y procesos cognitivos, como la memoria o la atención.

Otra revisión, de 64 estudios longitudinales, establecía como predictores de la precisión lectora el conocimiento de las letras, la conciencia fonológica, la denominación rápida y la conciencia de la rima. Como predictores de la comprensión lectora señalaba el vocabulario, el conocimiento de las letras, la gramática, la conciencia fonológica y de la rima, la memoria de oraciones, la inteligencia no verbal, la denominación rápida y la repetición de pseudopalabras.

También he comentado algunas investigaciones concretas, de las muchas que hay sobre el tema, como la de Silva y Cain (2015), que encontró que la comprensión oral (gramatical, literal e inferencial) predecía la comprensión lectora un año después.

Entre estas, son muy interesantes para nosotros las investigaciones realizadas con alumnado hispanohablante, como:

• El estudio longitudinal de Suk y Pallante en Chile, que indica que el principal predictor de la comprensión lectora al terminar el primer curso de primaria era la comprensión lectora al comenzar el primer curso de primaria. Otras variables influyentes fueron: la lectura de palabras, la velocidad en lectura de palabras inventadas y el vocabulario.
• Una entrada de revisión, sobre predictores de la lectura en español, que presentaba 6 investigaciones realizadas entre 2010 y 2018, en las que se identificaban como predictores más claros la velocidad de denominación de letras o números, habilidades fonológicas.

Y también he escrito una entrada sobre una variable que parece tener una influencia mínima en la adquisición de la competencia lectora: la habilidad motriz fina (distinta de la habilidad grafomotriz).

Parece que algunos predictores se repiten con frecuencia y también parece que hay diferencias entre los predictores de la precisión en la lectura y los predictores de la comprensión lectora. Curiosamente, hace unos días volví a ver circular por las redes sociales un escrito sobre la relación entre gateo y aprendizaje de la lectura, presentándolo como algo con una sólida fundamentación científica, a pesar de que ninguno de estos estudios o revisiones de estudios lo menciona…

Dos publicaciones recientes

Las dos publicaciones que añado a este conjunto se realizaron en 2019 y en ellas participó Ana María de la Calle. Por un lado, tenemos un seguimiento a 50 alumnos chilenos y 50 alumnos españoles de 2º y tercer curso de Educación Infantil. Estos alumnos fueron evaluados a mitad y a final de curso. Para medir las habilidades prelectoras se utilizaron: la Batería BIL 3-6 (14 de sus 16 escalas), una prueba de fluidez semántica, un test de velocidad de denominación, una prueba de repetición de pseudopalabras y la escala de Reconocimiento de letras del test PROLEC-R. El nivel de lectura fue evaluado con las escalas de Lectura de palabras y Lectura de pseudopalabras del test PROLEC-R.

Buena parte de los resultados se presenta desglosada según el país de los evaluados. Además, se presenta el poder predictivo de cada variable para la lectura de palabras y para la lectura de pseudopalabras. Entre todos los predictores destaca la habilidad para reconocer las letras, que explica en torno a un 40% de la varianza en las pruebas de lectura. Dos habilidades fonológicas: Aislar sílabas y fonemas y Omitir sílabas hace una pequeña aportación, que no llega a ser significativa, explicando entre el 10 y el 19% del rendimiento en lectura de los alumnos españoles, pero no de los chilenos. La repetición de pseudopalabras explica el 12 0 13% del rendimiento en lectura de los chilenos, pero en los españoles no pasa del 8%.

Otra cuestión interesante es que se encontraron diferencias significativas en varias habilidades entre el grupo de alumnos español y el grupo chileno. Los alumno españoles tuvieron mejor rendimiento en las dos pruebas de lectura y en las pruebas de Contar palabras, Vocabulario, Conceptos básicos, Repetición de pseudopalabras, Reconocimiento de letras, Funciones de la lectura y Fluidez verbal. En cambio, los chilenos realizaron mejor las tareas de Contar sílabas y Capacidad perceptiva.

El segundo estudio es un seguimiento a los dos años de 362 alumnos españoles, que fueron evaluados en 2º y 3º de Educación Infantil. Las pruebas empleadas fueron las mismas que se utilizaron en el estudio anterior, con la excepción de que la habilidad lectora fue evaluada con el test LEE en lugar de con Lectura de palabras y Lectura de pseudopalabras del test PROLEC-R.

En este caso, los predictores identificados fueron:

• Para la lectura de palabras: el conjunto de velocidad de denominación de números, velocidad de denominación de letras, capacidad perceptiva y vocabulario predecía el 41% de la varianza.
• Para la lectura de pseudopalabras: el conjunto de velocidad de denominación de números, velocidad de denominación de letras, capacidad perceptiva y vocabulario predecía el 34% de la varianza.
• Para la comprensión lectora: el conjunto de de velocidad de denominación de números, velocidad de denominación de letras, capacidad perceptiva y conocimiento fonológico predecía el 46% de la varianza.

Los autores articularon todas las variables en un sistema de ecuaciones estructurales, creando un modelo de aprendizaje inicial de la lectura al que llaman modelo ALICIA, y que tiene esta forma

Modelo ALICIA, (de la Calle, Guzmán y García, 2019)

Lo que más me ha llamado la atención de este estudio es que el peso de la eficiencia lectora sobre la comprensión lectora triplica al de las habilidades de lenguaje oral, siendo una diferencia bastante notable en español, especialmente cuando la mitad de la muestra estaba en el 2º curso de Educación Primaria cuando se evaluaron la eficiencia lectora y la comprensión lectora.

Predictores de la comprensión lectora en Educación Infantil

No trato de hacerme adivino o futurólogo. Tener buenos predictores de la comprensión lectora nos permite, al menos, dos cosas. Una sería detectar cuanto antes al alumnado que va a tener problemas con la lectura, para poder intervenir con él. La segunda es comprender mejor qué es la comprensión y cómo se desarrolla.

El tema de la predicción de la lectura ha aparecido varias veces en el blog, pero las entradas anteriores comentaban estudios individuales. En esta ocasión comento una revisión Campbell de Hanne Naes Hjetland, Ellen Irén Brinchmann, Ronny Scherer y Mónica Melvy-Lervag. La revisión se titula Preschool predictors of later reading comprehension ability.

En esta revisión se localizaron 64 estudios longitudinales de muestras no seleccionadas o de alumnado con desarrollo típico. En todos ellos se realizaba una medición (predictores) en Educación Infantil y otra (lectura) en Educación Primaria.

Enfant lisant, de Pierre-Auguste Renoir

Resultados

Las variables evaluadas en Educación Infantil se correlacionaban con la descodificación o con la comprensión en Educación Primaria entre un 0,17 y un 0,42, es decir, el porcentaje de su varianza compartida estaba entre el 3% y el 18%. Estas correlaciones eran:

Con la descodificación (lectura de palabras):

• Conocimiento de las letras: r = 0,38 (16 estudios).
• Conciencia fonológica: r = 0,37 (28 estudios).
• Denominación rápida: r = 0,37 (14 estudios).
• Conciencia de la rima: r = 0,32 (13 estudios).

Con la comprensión lectora:

• Vocabulario: r = 0,42 (45 estudios).
• Conocimiento de las letras: r = 0,42 (26 estudios).
• Gramática: r = 0,41 (16 estudios).
• Conciencia fonológica: r = 0,40 (36 estudios).
• Conciencia de la rima: r = 0,39 (15 estudios).
• Memoria de oraciones: r = 0,36 (9 estudios).
• Inteligencia no verbal: r = 0,35 (21 estudios).
• Denominación rápida: r = 0,34 (17 estudios).
• Repetición de pseudopalabras: r = 0,17 (7 estudios).

Utilizando un modelo de ecuaciones estructurales se encuentra que el reconocimiento de palabras depende de una habilidad de descodificación a la que contribuyen mayoritariamente el reconocimiento de las letras y las habilidades fonológicas. En cambio, la comprensión del texto depende de una habilidad de habilidad de comprensión lingüística a la que aportan el vocabulario y el conocimiento gramatical, pero también depende del reconocimiento de palabras.

El modelo resultante es muy similar al de la concepción simple de la lectura o al modelo de la cuerda,  pero con la diferencia de que se encuentra una relación bastante grande entre la habilidad de descodificación y la habilidad de comprensión lingüística, que esto modelos tienden a considerar independientes.

Función ejecutiva y comprensión lectora

La función ejecutiva a a ser uno de mis temas de estudio durante una temporada, así que he decidido comenzar leyendo un meta-análisis que la relaciona con la comprensión lectora. Aunque el concepto de función ejecutiva está utilizándose mucho en psicología y pedagogía, yo me había mantenido bastante al margen de él ya que está poco definido y aún no deja de parecerme una forma sofisticada de llamar a la inteligencia (ojo, que esta interpretación mía no parece ser correcta).

Jake Follmer. Foto de perfil en Researchgate

Jake Follmer es, actualmente, profesor en la universidad de Salisbury y es el autor de Función ejecutiva y comprensión lectora: una revisión meta-analítica. Para él, la función ejecutiva es una serie de procesos cognitivos independientes pero relacionados que se ponen en marcha durante la realización de tareas nuevas o complejas y que facilitan la coordinación y el control de la cognición, las emociones y el comportamiento al servicio de una meta futura (p. 1).

Las funciones específicas que revisa en su trabajo son:

• Inhibición: capacidad de detener una respuesta dominante para realizar otra acción.
• Cambio (flexibilidad cognitiva): capacidad de cambiar rápidamente de tarea o de objetivo.
• Memoria de trabajo: capacidad de recordar a corto plazo información mientras se hace algo con ella.
• Planificación: capacidad de secuenciar tareas complejas, priorizar información y ejecutar una respuesta organizada.
• Control atencional: capacidad de mantener la atención en los aspectos importantes de la tarea durante un periodo largo de tiempo.

Estas funciones influyen en muchos aspectos de la vida, como el aprendizaje de habilidades académicas, entre ellas la lectura.

Follmer localizó 29 estudios sobre la relación entre función ejecutiva y comprensión lectora, en los que habían participado 6673 personas. La correlación entre distintas funciones ejecutivas y comprensión lectora estaba entre 0,21 (inhibición) y 0,39 (cambio). Se apreció tanto en medidas directas (tests) como indirectas (cuestionarios y observación) y en todos los rangos de edad considerados, niños, adolescentes y adultos. En todos los casos, las relaciones encontradas fueron significativas, indicando que existe una pequeña relación entre las funciones ejecutivas y la comprensión lectora.

 

 

 

Predictores de la lectura en español

En esta entrada voy a revisar los resultados de algunos estudios recientes sobre las variables que predicen el aprendizaje de la lectura en alumnado hispanohablante. Algunos son estudios correlacionales, en los que se miden estas variables y posteriormente se evalúa la lectura, para ver cuál es la relación. Otros son estudios de intervención, en los que se interviene sobre esas variables, para comparar el efecto que se produce en la lectura con la referencia de un grupo de alumnos que no ha recibido esa intervención.

Sería necesario un análisis más detallado para proponer un conjunto de predictores, pero es interesante ver qué variables se han manejado en estas investigaciones para intuir cuáles pueden ser. En las breves síntesis que presento a continuación, o en la lectura de los artículos completos, encontraremos variables como: las habilidades fonológicas (conciencia fonológica), la velocidad de denominación (velocidad de nombrado), la memoria inmediata o el conocimiento alfabético.

 

Gómez, González, Zarabozo y Amano (2010). La velocidad de denominación de letras: el mejor predictor temprano del desarrollo lector en español.

En este estudio participaron 121 alumnos que iniciaban la Educación Primaria en una escuela privada de Guadalajara (México). Se hizo un seguimiento de sus habilidades lectoras a lo largo de 1º, 2º y tercer curso.

La pruebas de denominación rápida de letras y de números predecían la velocidad lectora en 1º y 2º de primaria. La velocidad lectora de 3º se relacionó con la denominación rápida de números y la supresión del sonido inicial.

La precisión en la lectura se relacionó, en primer curso, con la denominación rápida de letras y la supresión del sonido inicial, en segundo con la escritura de pseudopalabras y la denominación rápida de números y en tercero con la sustitución del sonido inicial y la denominación rápida de números.

La comprensión lectora se predecía, en primer curso, a partir de la denominación rápida de letras y la síntesis de palabras. En segundo y tercer curso se predecía con la denominación rápida de números.

Suárez-Coalla y Cuetos (2012). Predictores de la lectura y la escritura en castellano.

En esta investigación participaron 50 alumnos de 2º curso de Educación Infantil de un colegio concertado de Asturias. Su nivel de lectura y escritura se midió al finalizar el tercer curso de Educación Infantil.

Las habilidades fonológicas predecían la exactitud en la lectura de palabras (21% de solapamieto) y pseudopalabras (14% de solapamiento). Estas habilidades estaban evaluadas por pruebas de: discriminación del sonido inicial, omisión del sonido inicial, repetición de pseudopalabras y amplitud de memoria (repetición de dígitos en orden directo de la escala WISC-R).

La velocidad de denominación predecía la velocidad de lectura de palabras (29% de solapamiento) y pseudopalabras (25%). Esta velocidad de denominación estaba formada por los resultados de dos pruebas en los que los alumnos debían nombrar, lo más rápidamente posible, colores o dibujos familiares colocados en una hoja.

González, López, Vilar y Rodríguez (2013). Estudio de los predictores de le lectura.

Este es un estudio de intervención, en el que 171 alumnos de 4 a 6 años recibieron instrucción sobre habilidades fonológicas y velocidad de denominación. Otro grupo, de 155 alumnos, sirvió como control. Los materiales utilizados para la intervención procedían del método Javitor el castor lector y los amigos de las letras.

Se encontró una diferencia significativa entre el grupo experimental y el grupo de control en velocidad de lectura de palabras. Al considerar los subgrupos de edad (según si la intervención comenzaba en 2º o 3º de Educación Infantil o en 1º de Educación Primaria) se encontraron otras diferencias en algunos de ellos, tanto en precisión como en velocidad. En general, el rendimiento en lectura fue mejor en el grupo experimental, sin que las diferencias fueran siempre significativas.

Cuetos, Molina, Suárez-Coalla y Llenderrozas (2017). Validación del test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura. 

Un grupo de 298 niños fue evaluado en el 2º curso de Educación Infantil con una prueba de detección de las dificultades de aprendizaje y en este artículo se describe el seguimiento de 190 de ellos en 2º de Educación Primaria. La correlación entre el test y la eficiencia lectora fue 0,25. El test de detección estaba compuesto, fundamentalmente por ítems de habilidad fonológica y, también, por ítems de memoria inmediata y de fluidez verbal.

Gutiérrez y Mediavilla (2017). Efectos de un programa de conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Es otro estudio de intervención, en el que participó alumnado del primer curso de primaria. 220 alumnos fueron asignados al grupo experimental y 215 al grupo de control. El grupo experimental realizó actividades para la mejora de las habilidades fonológicas, concretamente se utilizaron los materiales Avanza y Avanzados. Estas actividades produjeron mejoras en lectura de palabras y pseudopalabras.

Gutiérres (2018). Habilidades favorecedoras del aprendizaje de la lectura en alumnos de 5 y 6 años.

Es otro estudio de intervención, realizado con alumnado de primer curso de primaria, en el que participaron 206 alumnos en el grupo experimental y 202 en el grupo de control. El programa se centró en la mejora de las habilidades fonológicas, conocimiento alfabético y velocidad de denominación. Este programa produjo mejoras en lectura de palabras, pseudopalabras, comprensión de estructuras gramaticales y de oraciones.

 

 

 

 

PIRLS 2016: los alumnos resilientes

El informe español de PIRLS 2o16 incluye un capítulo titulado Los estudiantes resilientes de cuarto grado en España. Al hablar de estudiantes resilientes se refiere a aquellos alumnos que, a pesar de vivir en un contexto socioeconómico y cultural desfavorable obtienen un buen rendimiento en lectura. Nos interesa conocer cuáles son las características de ese grupo de alumnos, especialmente por si hay algo que se pueda utilizar para mejorar el rendimiento de otros alumnos, en situaciones desfavorables o no.

PIRLS ofrece resultados correlacionales, es decir, relaciona el rendimiento en lectura con datos recogidos de los cuestionarios que completan alumnos, padres y centros escolares. Eso hace que no sea adecuado establecer relaciones causa-efecto a partir de los resultados de PIRLS, pero puede hacer aportaciones interesantes ya que evalúa a muestras representativas y se obtiene mucha información sobre ellas.

Se consideró alumnado resiliente al 15,5% de los participantes españoles. Mediante un análisis de regresión se identificaron las variables que se relacionaban con que un alumno fuera resiliente o no. Teniendo en cuenta que el contexto socioeconómico y cultural se evaluaba mediante el índice ISEC, se descartaron aquellas variables que estaban muy relacionadas con el ISEC, como el número de apoyos en casa para el estudio o el número de apoyos digitales.

Las variables que se relacionaron positivamente con la resiliencia fueron:

1. Seguridad en la lectura.
2. Actividades de lectura previas a la escuela.
3. Actividades previas a la educación primaria.
4. No estar afectado por escasez de recursos de lectura.
5. Sexo (los chicos tienen un 20% más de probabilidades de ser resilientes que las chicas).
6. Actividades de lectura en educación infantil.

Insisto en el carácter corrrelacional de estos resultados. Que el mejor predictor o indicador de la resiliencia sea la seguridad en la lectura no quiere decir que si nos centramos en aumentar la confianza de los alumnos en sus posibilidades vaya a mejorar su habilidad lectora. Se puede hacer la interpretación inversa: que los alumnos con mejor habilidad lectora perciben su capacidad y se sienten más confiados en sus posibilidades.

Sí que resulta llamativo que varios de los factores identificados estén relacionados con el trabajo de la lectura antes del inicio de la educación primaria. En este caso, al ser temporalmente anteriores al aprendizaje de la lectura, sí que puede tener sentido plantear un modelo unidireccional.

Aunque el informe apenas las comenta, resulta extraño el comportamiento de las variables que influyen negativamente en la resiliencia: las dos con mayor impacto fueron «gusto de los padres por la lectura» y «no estar afectado por la escasez de recursos digitales». Según esto, tenderían a ser resilientes los alumnos con padres a los que no les gusta leer y que tienen poco acceso a recursos digitales.

Prediciendo la comprensión lectora de los niños de entre 4 y 6 años

¿Qué habilidades de los niños (ingleses) de entre 4 y 6 años son las que mejor predicen su comprensión lectora una año después? La primera utilidad que se me ocurre de este tipo de investigaciones es la detección temprana de los alumnos con dificultades de comprensión lectora. Pero lo cierto es que esa detección no tienen mucha utilidad si no sabemos qué hacer con esos alumnos para mejorar su comprensión. Por eso, en realidad, la mayor utilidad que pueden tener los estudios de seguimiento o predictivos es ayudarnos a construir modelos de lectura y comprensión que nos permitan entender qué factores hacen que los alumnos comprendan mejor o peor lo que leen y cómo mejorar esa comprensión.

Macarena Silva presentando el modelo de la cuerda

Los datos que comento aquí están obtenidos de un estudio publicado en 2015 por la investigadora chilena Macarena Silva y la inglesa Kate Cain, titulado The relations between lower and higher level comprehension skills and their role in prediction of early reading comprehension.

El estudio

En la investigación participaron 82 alumnos. A estos alumnos se les evaluó: la capacidad intelectual no-verbal,  la memoria de corto plazo, la comprensión de vocabulario, la comprensión de estructuras gramaticales, la construcción de inferencias y la comprensión literal. Un año después se evaluó su comprensión lectora.

Los resultados

Los resultados principales fueron dos:

1. El vocabulario es un predictor de la habilidad de construir inferencias adecuadas en la comprensión oral. Después de tener en cuenta el efecto de la edad y de la capacidad intelectual, el vocabulario aún explicaba una parte adicional de la varianza de los resultados de comprensión inferencial (y también de la literal), mientras que la comprensión gramatical y la memoria de corto plazo no lo hacían.
2. La comprensión gramatical la comprensión oral inferencial y la comprensión oral literal fueron los predictores de la comprensión lectora.

Estos dos resultados hacen preguntarse: ¿por qué el vocabulario, que predecía parte de la comprensión oral, tanto literal como inferencial no aparece como predictor de la comprensión lectora? Quizá se trate, sencillamente, de lo que propone la pregunta: el vocabulario tiene una relación notable con la comprensión lectora, pero se trata de una relación indirecta, realizada a través de las habilidades de comprensión literal o inferencial. Otra posible alternativa es que el efecto del vocabulario no se apreció porque los textos empleados para evaluar la comprensión lectora empleaban un vocabulario muy sencillo, conocido por la mayoría de los alumnos.

Conclusiones

Vuelvo al principio, porque tener un buen modelo de lectura puede ser de mucha más ayuda que conocer un montón de actividades de mejora de la comprensión. Entre la información valiosa que podemos entresacar de este estudio están la importancia del vocabulario y el hecho de que los alumnos manifiestan ya entre los 4 y los 6 años una habilidad para construir inferencias que, además, se relaciona con su rendimiento en comprensión lectora un año después.

Existen propuestas (por ejemplo, cuando estuve en Lima me encontré con que había una así, a nivel nacional) de que la comprensión inferencial se comience a trabajar cuando los alumnos tengan establecidad una descodificación adecuada y se muestren hábiles para localizar información en los textos (comprensión literal). Curiosamente aquí vemos cómo los alumnos son capaces de construir inferencias antes de haber aprendido a leer y cómo esa habilidad inferencial se relaciona con el rendimiento en comprensión lectora un año después.

Por último, hay que tener en cuenta que en esta investigación se establecen relaciones. En ningún momento se llega a sugerir que trabajando el vocabulario, la gramática o la comprensión oral literal o inferencial mejorará la comprensión lectora. Sin embargo, el hecho de que exista una relación de este tipo indica que merece la pena comprobar si eso sucede.

Escolarización temprana y comprensión lectora

Quiero comentar dos trabajos sobre la influencia de la educación infantil en el rendimiento escolar futuro centrándome, claro está en el rendimiento en comprensión lectora.

Datos de PIRLS

El primer trabajo está publicado el Boletín de Educación, 11, y fue realizado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa y el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra. Se trata, como se indica en el título, de un análisis de datos obtenidos en la evaluación internacional PIRLS.

El informe elaborado a partir de PIRLS 2011 pone de manifiesto que al comenzar la educación primaria muchos niños ya son capaces de realizar tareas de lectura porque sus padres les han enseñado a realizarlas o porque las han aprendido en la escuela infantil.

En la evaluación PIRLS se preguntaba a los padres de los participantes si al entrar en la enseñanza primaria sus hijos eran capaces de:

1. Reconocer la mayor parte del alfabeto.
2. Escribir algunas letras del alfabeto.
3. Leer algunas palabras.
4. Escribir algunas palabras.
5. Leer frases completas.

Los alumnos que tenían estas cinco habilidades obtenían en la prueba PIRLS (realizada cuando cursaban 4º curso de primaria) una puntuación superior a la de los alumnos que las habían adquirido parcialmente y, sobre todo a la de los alumnos que no eran capaces de realizarlas. España, Rumanía, Lituania y Finlandia eran los países en que las diferencias entre estos grupos eran más acusadas.

Se han relacionado dos variables: nivel de lectura antes de entrar en primaria y resultado en comprensión lectora al cursar 4º de primaria, pero esto no indica necesariamente que la enseñanza de la lectura durante la educación infantil produzca mejoras en el rendimiento en lectura en primaria. En primer lugar, como se ha sugerido antes, no sabemos si esos niños habían aprendido a leer porque se les había enseñado en la escuela (aunque es algo bastante probable) o porque les habían enseñado sus padres.

En segundo lugar, al no controlarse otras variables, no sabemos si la relación identificada se explica, simplemente, porque los niños que tienen más facilidad para aprender a leer (los que no tienen dificultades de aprendizaje, los que tienen mejor capacidad intelectual, provienen de situaciones socio-económicas favorables o reciben más apoyo de sus familias) son los que mejor leen posteriormente, independientemente de que se les haya enseñado a leer o no en la educación infantil.

Datos de la evaluación de diagnóstico de 2009

El segundo estudio que comento se titula Escolarización temprana, trimestre de nacimiento y rendimiento educativo en primaria. Se trata de un análisis realizado con datos de la evaluación de diagnóstico de 2009, que se realizó a todos los alumnos de 4º de primaria.

En este caso, la escolarización temprana era la anterior a los 3 años (primer ciclo de educación infantil) ya que, en España, la mayor parte de la población está escolarizada entre los 3 y los 5 años (segundo ciclo de educación infantil), aunque no se trate de una etapa obligatoria.

Trimestre de nacimiento

En la prueba de comunicación lingüística (comprensión lectora y expresión escrita) los participantes alcanzaron una puntuación media de 500 puntos. Al analizar sus resultados según el trimestre en el que habían nacido, los nacidos entre enero y marzo obtuvieron, como media 514 puntos, los nacidos entre abril y junio 510 puntos, los nacidos entre julio y septiembre 500 puntos y los nacidos entre octubre y diciembre 491 puntos.

Escolarización temprana

Pero el dato más interesante aparece al combinar el trimestre de nacimiento con la escolarización o no escolarización en el primer ciclo de educación infantil: los alumnos que no estuvieron escolarizados obtienen -en 4º de primaria- puntuaciones más bajas en competencia lingüística que sus compañeros nacidos en el mismo trimestre del año.

Esta imagen (enlazada desde ineeblog) muestra muy bien las diferencias:

Comentario

Me pierdo bastante al tratar de interpretar las regresiones multinivel, pero creo que no se estudia la interacción entre escolarización temprana y nivel social, económico y cultural de las familias. Se trata de algo importante por dos motivos:

1. Las regresiones encuentran una relación (bastante predecible) entre el rendimiento en 4º y distintas variables de la familia como el ISEC, pertenecer a familia monoparental, ser inmigrante o hablar en casa un idioma distinto al de la escuela.
2. El estudio documenta cómo la escolarización temprana es menor cuanto menor es el ISEC de la familia.

Son dos buenas razones por las que se pueden plantear la hipótesis de que los supuestos beneficios atribuidos a la escolarización temprana podrían ser, en realidad, el efecto del mejor nivel social, económico y cultural de las familias que escolarizan tempranamente a sus hijos. Como indico, esto es simplemente una hipótesis.