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Desarrollo de la lectura: aprendizajes restringidos y no restringidos

¿Qué son los aprendizajes restringidos y los no restringidos? Cuando hablamos de lectura, existen algunos aprendizajes relacionados con pequeños conjuntos de conocimientos, que se adquieren con relativa brevedad, por ejemplo el nombre de las letras. En cambio hay otros aprendizajes muy extensos, que abarcan un conjunto muy amplio de contenidos y tardan en realizarse, o no tienen conclusión, por ejemplo el vocabulario.

Letra M. Louis-Gustave-Fortuné Ratisbonne (1827-1900)

La idea es de Scott G. Paris, profesor de la Universidad de Michigan, que la expone en su artículo Reinterpreting the development of reading skills. Paris considera que de las habilidades principales para el aprendizaje de la lectura se pueden dividir en tres grupos, según su nivel de restricción:

  1. Muy restringidas: conocimiento, nombre y sonido de las letras, conocimientos básicos sobre la lectura (direccionalidad, necesidad de letras, forma de pasar las páginas).
  2. Moderadamente restringidas: habilidades fonológicas, descodificación (precisión y fluidez).
  3. Poco restringidas: vocabulario y comprensión.

En realidad, se trata de algo más complejo ya que las restricciones pueden ser conceptuales (cantidad de conceptos a aprender, importancia, similitud entre ellos), evolutivas (orden de adquisición, tiempo necesario para el dominio, universalidad, independencia de otros aprendizajes) y metodológicas. Pero tiene muchas implicaciones interesantes, (algunas las he obtenido del comentario que hace Katherine Stahl a este modelo) por ejemplo:

  • Mucha de la investigación acerca de predictores del desarrollo de la lectura y la comprensión puede ser engañosa, puesto que emplea como variable independiente habilidades muy restringidas como el conocimiento de las letras, de modo que la capacidad predictiva sólo es útil en algunos momentos concretos, en este caso durante la fase de aprendizaje, pero no antes ni después.
  • Un peligro derivado de esto es tratar de adelantar o acelerar el aprendizaje de habilidades que han aparecido en la investigación como predictores de la competencia lectora (conocimiento de las letras, habilidades fonológicas), sin tener en cuenta que puede tratarse de intervenciones que únicamente tienen un efecto a corto plazo.
  • Los aprendizajes muy restringidos son más fáciles de conceptualizar, evaluar y seguir, de manera que existe el riesgo de que la escuela se centre en ellos, dejando de lado los menos restringidos.

Comentario

Me alegro de que alguien haya desarrollado estas ideas de un modo formal y documentado (aunque se trata de un artículo denso y difícil de leer). Coincide con algunas ideas que llevo algún tiempo proponiendo, como que aunque las habilidades que llevan a una lectura correcta influyen en la comprensión lectora, ésta influencia es limitada y se minimiza a partir de cierto nivel de habilidad. Es decir, que se puede tener una comprensión normal o buena sin necesidad de ser un súper-lector, con tal de no tener serias dificultades de lectura.

Sería necesario estudiar cuidadosamente el efecto de intervenciones y programas que introducen tempranamente el aprendizaje de las letras y las habilidades fonológicas. No hablo de fenómenos estratosféricos: mi hermana aprendió las letras y sus combinaciones en el primer curso de educación primaria, mi hija mayor en el tercer curso de educación infantil, y mi hija pequeña ha comenzado a aprender las letras en el segundo curso de infantil. Me pregunto si al terminar la primaria hay alguna diferencia entre la lectura de los niños que comenzaron el aprendizaje de la lectura en cada uno de estos cursos. Curiosamente, existen pocos datos sobre el tema (que ya se trató en una entrada sobre el adelanto de la edad de inicio de la lectura).

 

 

 

 

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Modelo de lectura directo y de la mediación inferencial

Este modelo de comprensión fue propuesto en 2007 por Jennifer G. Cromley y Roger Azevedo y propone que la comprensión lectora es el resultado de las relaciones entre los conocimientos del lector sobre el tema del texto, sus estrategias de comprensión, la habilidad para construir inferencias, la habilidad para leer correctamente las palabras y el vocabulario. Como se puede ver en la imagen que ilustra el modelo, todas estas variables influyen (flechas negras) en la comprensión lectora, y algunas influyen en otras variables, por ejemplo, el nivel de conocimientos afecta al uso que el lector hace de las estrategias de comprensión, y no al revés. Otras veces se encuentra una simple correlación (líneas rosas), es decir, el nivel en esas dos variables tiende a ser similar, pero no se puede afirmar que una sea causa de la otra.

El modelo se llama “directo”, porque todas las variables que lo forman afectan directamente a la comprensión lectora, y se llama “de la mediación inferencial” porque buena parte de las variables (conocimientos, estrategias y vocabulario) afectan a la comprensión lectora de forma indirecta, a través de la construcción de inferencias. Cromley y Azevedo lo abreviaron con el acrónimo DIME (Direct and Inferential MEdiation), abreviando el nombre como modelo DIME.

Construcción y validación del modelo

La forma en que se realizó este modelo me parece uno de los trabajos más elegantes que se hayan hecho sobre comprensión lectora. El modelo DIME y su validación inicial son el contenido principal de la tesis doctoral de Cromley, dirigida por Azevedo y defendida en 2005. Para construir el modelo revisaron la investigación acerca de la comprensión lectora seleccionando estudios experimentales que confirmasen cada una de las relaciones que podrían existir entre las variables del modelo.

DIMETodas las flechas negras del modelo están en él porque se encontró alguna investigación (a veces varias) que indicaba una relación causa – efecto en la dirección de la flecha. Las líneas representan investigaciones que encuentran una correlación. El hecho de que dos variables no estén unidas por una línea o por una flecha indica que no se encontró ningún estudio que indicase tal relación. Además, se encontraron evidencias contradictorias para dos de las posibles relaciones: conocimientos – estrategias y lectura de palabras – vocabulario.

Posteriormente, los autores tomaron datos sobre todas las variables del modelo en 177 alumnos de 3º de ESO, y comprobaron cómo se ajustaban al modelo DIME y a otras variantes del modelo que incluían cambios en las relaciones sobre las que se habían encontrado evidencias contradictorias. El modelo que aparece en la imagen de la entrada era el que mejor se ajustaba a los datos recogidos, explicando un 66% de la varianza de los resultados de comprensión lectora.

En 2010 Cromley, Snyder-Hogan y Luciw-Dubas publicaron una actualización del modelo (reading comprehension of scientific text) en el que se revisaban nuevas investigaciones sobre las relaciones entre sus variables y se tomaron datos de 737 alumnos que comenzaban a estudiar biología en la universidad. Según estos datos el modelo original (el de la imagen) ajustaba peor que un modelo alternativo en el que ha había una relación mutua entre lectura de palabras y vocabulario (en lugar de una relación causa-efecto), y se introducía una relación causa-efecto entre el vocabulario y las estrategias de lectura.

Utilidad del modelo

Según los resultados obtenidos por Cromley y Azevedo, las variables que más influían en la comprensión lectora eran el vocabulario y los conocimientos sobre el tema del texto, seguidos por la construcción de inferencias, la lectura de palabras y las estrategias de comprensión.

Una de las cuestiones que hacen que este modelo merezca ser conocido (con perdón de los que solo buscan fichas y actividades de comprensión y estas cosas les parecen “demasiado teóricas”) es que se puede intervenir sobre todas las variables que lo componen: existen programas, métodos y actividades para mejorar la lectura de palabras, el vocabulario, el nivel de conocimientos, las estrategias de comprensión y la construcción de inferencias. Esto ofrece una base para fundamentar un plan de mejora de la comprensión bastante más sólida que el insatisfactorio “vamos a hacer esta colección de ejercicios” o el vago “vamos a trabajar por proyectos”.

Limitaciones del modelo

A la hora de adoptar el modelo DIME como referencia para la evaluación o la intervención en comprensión lectora hay que tener en cuenta alguna de sus limitaciones principales. La primera es que no se trata de un modelo evolutivo. No se intenta explicar cómo se desarrolla la comprensión lectora a lo largo del tiempo sino cómo se explica la comprensión lectora en un momento concreto. Un modelo evolutivo sería mucho más complejo. Por ejemplo, tendría que incluir una influencia de la comprensión lectora sobre los conocimientos del lector (a partir de cierta edad adquiere muchos de sus conocimientos leyendo).

En el párrafo anterior he comentado que el modelo DIME trata de explicar cómo es la comprensión lectora en un momento concreto. Otra limitación es que no se trata de cualquier momento, sino que el modelo se ha construido y validado utilizando los datos de alumnos a partir del 4º curso de educación primaria, es decir, no sabemos cómo se comporta este modelo explicando la comprensión lectora de alumnos que están aprendiendo a leer, en los que la variable “lectura de palabras” es mucho más influyente.

Otra posible limitanción, que no me atrevo a asegurar, es que el papel del vocabulario puede ser diferente en los lectores de lengua inglesa y en los lectores de lengua española. La prueba de vocabulario que emplearon Crompley y Azevedo era una prueba en la que los alumnos leían la palabra objetivo en un texto que no daba pistas acerca de su sentido, y tenían que elegir entre varias opciones el significado más adecuado. En español, si el alumno lee correctamente una palabra que conoce, la reconocerá sin dificultad, pero en inglés es posible leer una palabra (sin cometer graves errores) pero de una forma diferente a como se conoce en el lenguaje oral y, por tanto, no reconocerla.

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El colegio ideal según PIRLS 2011

Sigo comentando los análisis de PIRLS 2011, y en esta ocasión, para presentar los relativos al centro escolar me invento un colegio ficticio con todas las variables que se relacionan con buenos resultados en la prueba. Es una gran simplificación, ya que un alumno puede obtener resultados excelentes sin estar en un colegio con esas características, pero ayuda a presentar los resultados de una forma más ágil.

Logo de PIRLS 2011

Se trata de una escuela situada en una población con más de 100.000 habitantes. Más del 25% del alumnado procede de familias con alto nivel económico, y menos del 25% procede de familias en desventaja socio-económica. Los alumnos están bien atendidos y no se aprecian problemas de nutrición ni de sueño. El director del colegio no considera que haya escasez de materiales y recursos para la educación general ni para el aprendizaje de la lectura. Es especialmente destacable que cuenta con una biblioteca escolar bien dotada.

El colegio cuenta con ordenadores, pero no es de los que más disponibilidad de estos aparatos tiene. No cuenta con un ordenador para cada alumno, ni siquiera con un ordenador para cada dos alumnos.

Los profesores conocen bien el currículo y lo desarrollan con éxito. Además tienen buenas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos. Los padres colaboran para mejorar ese rendimiento y los propios alumnos aspiran a obtener buenos resultados escolares. Las habilidades de lectura y de comprensión se trabajan desde los primeros cursos de Primaria, incluso antes.

El director del colegio dedica bastante tiempo a mantener un clima de orden y trabajo, y también a la promoción de los objetivos del centro. Normalmente no necesita asesorar a profesores que estén teniendo problemas con sus asignaturas. Se trata de una escuela que transmite sensación de seguridad por el comportamiento respetuoso de los alumnos, por su localización en un vecindario agradable y por cómo se trata la seguridad en sus reglamentos.

Hay poco absentismo, los alumnos son puntuales y tienen pocos problemas de comportamiento. Los estudiantes consideran que sus compañeros no se suelen meter con ellos ni acosarles.

Los profesores tienen formación universitaria, generalmente un grado, y son pocos los que han cursado algún máster. Buena parte de ellos tiene más de 20 años de experiencia*, y están satisfechos con su carrera profesional.

*Nota: para ilustrar las diferentes interpretaciones que pueden tener los datos, los redactores del PIRLS 2011 advierten que el hecho de que los alumnos obtengan mejores resultados con profesores con más de 20 años de oficio puede significar que se trata de profesores más competentes, debido a su experiencia, o puede reflejar una tendencia a asignar los grupos de alumnos con mejor rendimiento y menos problemas a los profesores de mayor edad.

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Alumno, familia y comprensión lectora en PIRLS 2011

El informe PIRLS 2011 ofrece bastantes datos que correlacionan el rendimiento en lectura con distintos factores. Uno de los más claros es el sexo de los alumnos: las chicas obtuvieron mejores resultados que los chicos en todos los países evaluados excepto en Colombia, donde no se apreciaron diferencias. La diferencia entre el resultado de chicos y chicas no fue significativa solamente en cuatro países, de los que uno era España. Las mayores diferencias se produjeron en países árabes, como Arabia Saudí, Omán, Catar, Marruecos, Emiratos Árabes y en Trinidad y Tobago. Los alumnos obtuvieron mejor rendimiento cuanto (según la información de sus padres) mejor realizaban al comenzar la Educación Primaria las siguientes tareas:

  • Reconocer la mayoría de las letras del alfabeto.
  • Leer algunas palabras.
  • Leer frases.
  • Escribir las letras.
  • Escribir algunas palabras.

Variables familiares

Obtuvieron mejores resultados los alumnos procedentes de familias con mejor nivel socio-cultural, con padres a los que les gusta leer y que tienen expectativas altas sobre el nivel de estudios que van a alcanzar sus hijos. Otra variable relacionada con resultados más altos fue la realización en el hogar de actividades relacionadas con la lectura y el lenguaje, como leer libros a los hijos, contarles historias, cantar canciones, ofrecerles juguetes con letras, hablar con los hijos sobre lo que han hecho, hablar sobre los libros leídos, jugar a juegos de palabras, escribir, leer en voz alta carteles o etiquetas.

Los alumnos que habían cursado Educación Infantil obtuvieron mejores resultados que los que no, y los que cursaron un año de Infantil o menos obtuvieron peores resultados que los que cursaron más de un año, sin que hubiera gran diferencia entre los que cursaron más o menos de tres años de Educación Infantil. Obtuvieron peores resultados los alumnos que antes de entrar en el colegio no hablaban el idioma en que se realizaba el test.

Otras entradas sobre PIRLS 2011

· Primera aproximación a los resultados de PIRLS 2011.
· La enciclopedia PIRLS 2011.

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Conocimientos sobre el tema del texto

Existe el peligro de que entendamos la comprensión lectora como una habilidad mental autónoma que se desarrolla y se manifiesta con independencia de otras habilidades mentales. Esta reflexión puede parecer abstracta y lejana a lo que sucede en las aulas, pero en realidad no es así.

Muchas veces se podría hacer una analogía entre el desarrollo de la comprensión lectora y la mejora de la fuerza de un grupo de músculos. La diferencia es que en lugar de levantar pesas los alumnos hacen fichas o ejercicios de comprensión. ¿Que las cosas van mal? Pues más fichas o fichas más fáciles (practicamos con pesas de 5 kilos antes de pasar a los 10). No niego que hay distintos procesos y habilidades que conviene entrenar en la comprensión lectora como la habilidad para construir inferencias, el control de la propia comprensión o el conocimiento sobre cómo se estructuran distintos tipos de textos. Pero no se debe olvidar una cuestión fundamental para plantear en los colegios la mejora de la comprensión lectora de los alumnos: cuando dejamos de hablar de la “comprensión lectora” y nos centramos en “la comprensión de este texto concreto” uno de los factores más influyentes es el nivel de conocimientos que tiene el lector sobre el tema de ese texto. Probablemente los estudiantes de formación profesional de la rama mecánica de automoción entienden mejor un texto sobre motores diesel que los catedráticos de filosofía. ¿Por qué? Porque saben más sobre motores.

Conocimientos

De imageafter.com

Cuando se construye un test de comprensión lectora es importante intentar evitar el efecto de los conocimientos del lector. Eso se suele hacer de dos formas: una es emplear textos en los que se supone que la mayoría de los lectores tiene los conocimientos necesarios para comprenderlos. Normalmente se trata de textos narrativos o descripciones de escenas cotidianas que solo precisan de conocimientos muy generales. Otra alternativa es utilizar textos sobre temas que se supone que van a ser desconocidos para la mayoría de los alumnos. No por eso deja de influir el nivel de conocimientos, pero se supone que va a influir igual para todos los que hacen la prueba.

Existen bastantes estudios sobre la influencia de los conocimientos en la comprensión lectora. Entre los clásicos de la psicología del lenguaje está el artículo de Recht y Leslie (1988) sobre la comprensión de lectores con pocos o muchos conocimientos sobre béisbol.  Para ilustrar el tema he elegido una investigación recientemente publicada y en español, realizada en Argentina por Natalia Irrazabal, Débora Burin, y Gastón Saux, titulada conocimiento previo y memoria de trabajo en la comprensión de textos expositivos. En esta investigación se utilizaron dos textos: uno sobre los misterios del triángulo de las Bermudas, y otro sobre las características y limitaciones de los tests psicológicos. Las personas que leían los textos eran estudiantes del primer año de Psicología, que no habían recibido formación sobre tests, y estudiantes del último año de Psicología que sí habían recibido esa formación. Los resultados son muy poco sorprendentes: no hay diferencias entre los dos grupos en la comprensión del texto sobre el triángulo de las Bermudas, pero sí las hay en la comprensión del texto sobre tests: los alumnos que han recibido formación en psicometría tienden a hacerlo mejor que sus compañeros con menos conocimientos. Predecible y de acuerdo con lo que dicta el sentido común, ¿no? En palabras de E.D. Hirtsch “una gran diferencia entre un experto y un novato es la habilidad para percibir rápidamente las características básicas del texto dejando la mente libre para concentrarse en lo importante”.

En educación estamos pasando de un modelo en el que la mejora de la comprensión lectora era una tarea que correspondía al profesor de Lengua a un modelo en el que los profesores de todas las áreas o asignaturas comparten la responsabilidad de trabajar la comprensión lectora. Ante la pregunta de qué puede hacer el profesor de Ciencias Naturales, de Matemáticas, de Religión o de Música para mejorar la comprensión lectora de los alumnos, la respuesta sería que lo mejor que pueden hacer es enseñarles Ciencias Naturales, Matemáticas, Religión o Música. Atención, porque “lo mejor que pueden hacer” no equivale a “lo único que tienen que hacer”.

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¡Vamos a leerles un cuento!

¡Vamos a leerles un cuento! El factor parental en educación es el título de una monografía publicada por Series: PISA que plantea que para los padres nunca es demasiado pronto ni demasiado tarde para implicarse en la educación de los hijos.

Portada del libro

La idea ya estaba sugerida en el informe breve Qué pueden hacer los padres para ayudar a sus hijos a tener éxito en la escuela, que comenté en el blog. Los datos están obtenidos de la evaluación PISA 2009, en la que se empleó en 13 países (España no estaba entre ellos, pero sí Panamá) un cuestionario para los padres de los alumnos que eran evaluados.

Cuando los niños son pequeños

El análisis de los datos mostraba que a los 15 años, obtenían mejores resultados en competencia lectora los alumnos a los que sus padres les leían cuentos a la edad en que se entraba en Primaria, algo que curiosamente no sucedía en Lituania. Una aportación de PISA a esa idea es que muestra como esa ventaja se mantiene entre familias con niveles socio-económicos parecidos.

La lectura de historias en casa o las canciones infantiles se relacionan con un mayor interés y disfrute de la lectura cuando los hijos tienen 15 años. Este efecto no se producía con actividades como el uso de juguetes relacionados con el alfabeto.

Un dato que no se comenta pero que ha llamado mi atención es que en los países en los que la mayor parte de los padres se implican en la lectura historias a sus hijos, como Nueva Zelanda (96% de padres implicados), Dinamarca (92%), la diferencia que supone esta actividad en el rendimiento a los 15 años es bastante mayor que en los lugares donde hay menor implicación, como Macao (54% de padres implicados) o Hong-Kong (51%). ¿Puede ser que la implicación sea mayor si existe una percepción de va a resultar útil?

Otra cuestión interesante es que la cantidad de tiempo que se dedique a leer con los hijos es menos importante que el hecho de leer con ellos, es decir, hay más diferencias entre los niños a los que se les lee y los niños a los que no se les lee que entre los niños a los que se les lee mucho y los niños a los que se les lee poco. Hay bastantes familias en las que el tiempo que se tiene que dedicar al trabajo dificulta la implicación en la educación de los hijos. En esos casos puede ser esperanzador saber que un pequeño esfuerzo puede suponer una diferencia notable.

Cuando se van haciendo mayores

Por regla general, los alumnos de 15 años con padres que muestran un interés activo en sus vidas y en sus pensamientos son más competentes en lectura. Hablar con los adolescentes, tratar con ellos temas sociales o políticos está más relacionado con buenos resultados en lectura que acompañarlos a la biblioteca o a la librería. Hablar con los hijos sobre libros, películas o programas de televisión también se relaciona con mejores resultados en lectura en la mayoría de los países que participaron en el estudio.

Otra actitud de los padres que se relaciona con buenos resultados en competencia lectora de los hijos es el interés por la lectura. Tanto los estudiantes con nivel sociocultural alto como los estudiantes con nivel sociocultural bajo parecen obtener mejores resultados cuando a sus padres les gusta leer, y los resultados son más bajos cuando se considera que la lectura es una pérdida de tiempo.

Algunos resultados paradójicos

Hay un dato que ilustra muy bien con qué cautela deben interpretarse este tipo de estudios. Se trata del efecto que tiene la colaboración de los padres con el colegio en el rendimiento de los niños. ¿Piensa usted que los hijos de padres que se entrevistan con los profesores para hablar del rendimiento y el comportamiento de los alumnos obtienen mejores resultados en comprensión lectora? Pues resulta más bien al contrario. El mejor rendimiento lo obtienen los hijos de padres que durante el último curso no se han entrevistado con los profesores de sus hijos. ¿No es esto lo contrario de lo que se quiere transmitir aquí (nunca es demasiado tarde ni demasiado pronto para implicarse en la educación de los hijos)?

Si el dato le ha sorprendido, piense por un momento ¿cuándo hay más motivos para que se convoque una entrevista entre la familia y el profesorado? ¿Cuando el alumno va bien en el colegio o cuando va mal? Lo que probablemente quiere decir esto es que muchos profesores esperan a que un alumno tenga problemas antes de convocar a la familia, y muchos padres no sienten interés por entrevistarse con los profesores hasta que constatan que algo va mal.

Algo parecido sucede con la tarea escolar. Los alumnos que reciben ayuda de sus padres para realizar las tareas obtienen resultados más bajos en comprensión lectora que los que no la reciben. ¿Significa esto que hay que dejar de ayudarles? Probablemente no es lo más adecuado, y lo que sucede es, sencillamente, que los alumnos que obtienen buenos resultados no necesitan esa ayuda.

Programas eficaces

En cada capítulo se describen varios programas relacionados con el tema tratado que producen una implicación efectiva de los padres en la educación de sus hijos (no se explica cómo se ha valorado esa efectividad, algo que hubiera sido interesante). Es una información útil para quien busque ideas sobre qué se puede hacer para mejorar el rendimento en lectura de niños y jóvenes. Normalmente se trata de programas nacionales como “Toda Polonia lee a los niños”, “Programa parental para la educación temprana (Rumanía)”, “Profesores preceptores (Japón)”, o “Bookstart (Reino Unido)”.

Otros dependen de otras organizaciónes, como “Leéme, papá (Suecia)”, que implica a los sindicatos, “826 Valencia (Estados Unidos)” o “Niños del Harlem (Estados Unidos)”, que dependen de ONGs, o “La familia como educador (Israel)”, que surgió a partir de un proyecto de investigación.

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Precursores de la comprensión lectora

Comento una investigación de Jane Oakhill y Kate Cain, en la que siguieron a un grupo de alumnos entre 2º y 5º de primaria para averiguar qué habilidades y conocimientos de 2º podría predecir su comprensión lectora en 5º.

Jane Oakhill (de su web en la Universidad de Sussex)

Antes de entrar en materia quiero comentar que estas dos investigadoras han aportado mucho al estudio de la comprensión lectora y su desarrollo, y me parece interesante leer todo lo que publican. Si alguien comparte mi interés puede acceder a bastantes de sus trabajos pinchando en el párrafo anterior en el enlace a la web de Cain.

Kate Cain (de su web en la Universidad de Lancaster)

El artículo que comento hoy describe una investigación en la que se evaluó a 102 alumnos de 2º de Primaria (year 3, en Inglaterra), y volvieron a ser evaluados en 3º y 5º de Primaria. Con esos datos construyeron un modelo basado en el análisis de regresión. Según este modelo, las variables evaluadas en 2º de Primaria que permiten predecir la comprensión en 3º de Primaria son, por orden de importancia:

  • La comprensión lectora en 1º de Primaria (bueno, esto no es ninguna sorpresa).
  • El vocabulario.
  • Los conocimientos sobre la estructura de una historia.
  • El cociente intelectual verbal.

Y las variables evaluadas en 3º de Primaria que permiten predecir la comprensión lectora en 5º de Primaria son (por orden de importancia).

  • La comprensión lectora en 3º de Primaria.
  • La habilidad para construir inferencias.
  • La capacidad de detectar inconsistencias en el texto, que las autoras identifican con la autosupervisión de la comprensión.

A su vez, la habilidad para construir inferencias se relaciona con variables evaluadas en 2º de Primaria, concretamente, la comprensión lectora y el vocabulario, y la capacidad para detectar inconsistencias se relaciona con la comprensión lectora de 2º, el cociente intelectual no verbal y la capacidad para detectar inconsistencias evaluada en 2º curso.

¿Qué se quedó fuera del modelo? Pues cosas como la habilidad fonológica, la memoria de trabajo, el conocimiento gramatical o la descodificación, que en algunos casos estaban relacionados con la comprensión lectora, pero no la predecían mejor que las variables que se han mencionado antes.

Implicaciones para la educación

Aunque a algunas personas les pueda parecer increíble, esta investigación resulta muy interesante para el trabajo en las aulas de Educación Primaria. Por qué, por que identifica una serie de variables que se han mostrado muy relacionadas con la comprensión lectora de uno o dos cursos después, y porque algunas de esas variables se corresponden con habilidades que se pueden enseñar y mejorar, concretamente los conocimientos sobre la estructura de las historias, la habilidad para construir inferencias y la capacidad de detectar inconsistencias / supervisión de la propia comprensión. Si se elimina el efecto del desarrollo del lenguaje de los alumnos (cociente intelectual verbal y vocabulario) y de la comprensión en cursos anteriores, las tres variables mencionadas explican el 16% de los resultados de comprensión lectora en 5º de Educación Primaria.

Sabiendo todo esto, si voy a hacer un plan de mejora de la comprensión lectora de mis alumnos, trataría de tener cubiertas esas tres habilidades: conocimiento de la estructura de las historias, construcción de inferencias y supervisión de la propia comprensión (no se me olvida el vocabulario, que también aparece en el modelo y se puede enseñar, tal vez le dedique una entrada exclusiva).

Preparar eso es difícil y lleva mucho tiempo. Perfectamente de acuerdo. Desafortunadamente tenemos pocos programas de intervención basados en un modelo sólido del desarrollo de la comprensión lectora (y menos con una eficacia comprobada). Escribiendo en google “fichas de comprensión lectora para imprimir” me aparecen 27.800 resultados para preparar actividades de comprensión lectora con poco esfuerzo, pero yo no voy a descargar ninguna de esas.

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Predictores de la competencia lectora en niños chilenos

No se hacen muchas publicaciones de estudios sobre la comprensión lectora de niños hablantes de español, de modo que puede ser interesante destacar este estudio longitudinal, recientemente publicado por Kim Young-Suk y Daniel Pallante, y titulado Predictores de las habilidades de lectura de alumnos de educación infantil y primer curso de primaria en español: un estudio longitudinal.

En este estudio se siguió a 163 alumnos del último curso de educación infantil y 305 alumnos del primer curso de primaria, de colegios privados de Santiago de Chile, procedentes de familias con un nivel socio-económico alto. Estos alumnos fueron evaluados tres veces, a principio, a mitad y al final del curso escolar. A los niños de infantil se les evaluó el vocabulario, habilidad fonológica, velocidad en el reconocimiento de letras y lectura de palabras. A los niños de primaria se les evaluó con pruebas de vocabulario, lectura de palabras, velocidad de lectura de palabras inventadas (pseudopalabras) y comprensión lectora.

Alumnas de uno de los centros donde se realizó el estudio (foto tomada de la web del Colegio los Andes, de Santiago de Chile)

Evidentemente, los datos que nos interesan son los del grupo de primer curso, en los que se evaluaba la comprensión lectora. Sin que hubiera ninguna sorpresa, la medida que mayor correlación tenía con la comprensión lectora a final de curso era la comprensión lectora a mitad de curso. Centrándose en cómo se relacionaban las cuatro medidas tomadas a principio de curso con la comprensión lectora a final de curso, el mejor predictor sería la comprensión lectora a principio de curso con un tamaño del efecto r = 0,56.  En segundo lugar estaría la lectura de palabras ( r = 0,49), seguida por la velocidad en la lectura de palabras inventadas ( r = 0,37) y el vocabulario ( r = 0,36).

Los datos parecen indicar que una vez que se alcanza un cierto nivel de corrección en la lectura de palabras, la mejora en esta habilidad produce poco efecto sobre la comprensión lectora, mientras que en los alumnos con rendimiento muy bajo en lectura de palabras las mejoras en la precisión de lectura producen mejoras notables en la comprensión lectora. Estos resultados son, y así lo manifiestan los autores, compatibles con la concepción simple de la lectura, un modelo que propone que la comprensión lectora depende de la habilidad de descodificación y de la comprensión oral de los lectores.

Aplicación del resultado

Puede parecer que este tipo de investigaciones aportan poco a la práctica educativa, pero no tiene por qué ser así. Evidentemente los resultados de Young-Suk y Pallante no nos van a decir qué fichas tiene que hacer un alumno que obtiene bajos resultados de comprensión pero sí apoyan una idea importante: cuando el nivel de descodificación (lectura precisa y sin errores) es bajo una de las mejores intervenciones que se pueden hacer para mejorar la comprensión lectora es mejorar la precisión del alumno al leer. Esto es relevante porque en los últimos años se está los colegios están trabajando con intensidad la mejora de la comprensión lectora, y esa intensidad puede hacer (he conocido algunos ejemplos) que se olvide este principio fundamental: mientras un alumno no tiene un nivel suficiente de lectura todas las estrategias de comprensión que le enseñemos serán poco eficaces.

Cuando yo estudiaba los primeros cursos de EGB el objetivo estaba en desarrollar una buena lectura mecánica y se practicaba y se practicaba la lectura, con cierto aburrimiento de los que ya teníamos un nivel suficiente. El peligro actual es pasar al extremo opuesto y tratar de conseguir una buena comprensión dejando atrás a los alumnos que no hayan conseguido una habilidad de lectura mecánica suficiente.

¿Y por qué estaban dos investigadores de Estados Unidos siguiendo a alumnos chilenos?

Lo primero que me llamó la atención en esta investigación es que Daniel Pallante es director del Collaborative Language and Literacy Instruction Project CLLIP, de Ohio y Kim Young-Suk es profesor en la Universidad Estatal de Florida. Por lo que he podido averiguar, en 2009 un grupo de educadores chilenos estuvo visitando la escuela elemental de Meadowdale, que aplicaba el CLLIP, para tener contacto directo con el programa, que se estaba aplicando en Chile al menos desde 2008.

Los colegios en los que se realizó  el estudio longitudinal, pertenecientes a la red Seduc, estaban, en realidad experimentando el projecto CLLIP, y estos datos forman parte, probablemente, de esa investigación.

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Evaluación general de diagnóstico 2010

En julio de 2011 (qué casualidad, en plenas vacaciones escolares) el Ministerio de Educación presentó los resultados de la evaluación general de diagnóstico realizada en 2010 en alumnado de 2º curso de educación secundaria.

A diferencia de las evaluaciones de diagnóstico autonómicas, en la evaluación general no se examina a todo el alumnado, sino a una muestra  de 50 colegios de cada comunidad autónoma y todos los estudiantes de Ceuta y Melilla. En total se ha evaluado a 29.154 estudiantes.

La prueba de competencia lingüística no evaluaba solo la comprensión lectora, al estilo de las pruebas Pisa, sino que también evaluaba comprensión oral y expresión escrita.

Resultados en la competencia lingüística

En los resultados de esta competencia se pueden apreciar tres zonas. Por encima de la región coloreada de azul están las comunidades que obtienen resultados 20 puntos por encima de la media: Asturias, Castilla y León, Madrid, Navarra y La Rioja.

En la región azul están las que se encuentran menos de 20 puntos por encima o por debajo de la media, y en la parte inferior están las ciudades de Ceuta y Melilla, que obtienen una puntuación claramente inferior a la media. La razón para marcar un límite de 20 puntos es que se trata de un quinto de la desviación típica, pero no se explica qué significado tiene esta referencia que no pudiera tener un octavo o un tercio de la desviación típica. Quien sigue el blog desde el inicio ya sabe que que con una desviación típica de 100, 20 puntos de diferencia equivalen a una d de Cohen de 0,20, es decir, un tamaño del efecto pequeño. Una de las conclusiones de la evaluación general de diagnóstico es que las diferencias entre comunidades son muy pequeñas. Concretamente, la nota de prensa redactada por el ministerio de educación dice:

hasta 14 comunidades presentan resultados que no difieren en más de 20 puntos de la media española en las cuatro competencias analizadas, y por tanto no muestran diferencias significativas entre ellas. La proporción de la variabilidad de los resultados explicada por la diferencia entre comunidades autónomas no llega en ningún caso al 4%.

En principio esa d menor que 0,20 avala esa interpretación (ojo: la d de Cohen no establece sin un resultado es significativo o no), pero hay que tener cuidado, porque estamos hablando de la diferencia entre el resultado de una comunidad y la media. Si miramos en el gráfico la diferencia entre Andalucía y Aragón es de aproximadamente unos 30 puntos, que equivalen a una d de 0,30. Ya estamos hablando de un tamaño del efecto moderado. El gráfico que resume los resultados es un diagrama de barras de error, en el que el rombo blanco representa la media de los resultados de cada comunidad, y las líneas que salen de él representan el intervalo de confianza (habitualmente del 95%). Cuando las líneas de dos comunidades no tienen valores comunes (no se superponen) podemos decir con bastante seguridad que sus resultados son diferentes.

Competencia Lingüística e ISEC

Los gráficos de la entrada están extraídos de la evaluación general de diagnóstico 2010

El ISEC (índice de estatus social, económico y cultural) tiene un notable efecto sobre las puntuaciones en competencia lingüística. Un 12,2% de la varianza de los resultados de competencia lingüística se relaciona con el estatus de los alumnos. En el gráfico adjunto se puede ver esta relación: cuanto mayor es el ISEC mayor es el resultado en la competencia lingüística. Sin embargo hay comunidades que están por encima de la línea, es decir, que obtienen un resultado superior al que se podría prever teniendo en cuenta el ISEC, y otras que están por debajo de la línea: obtienen un resultado inferior.

En la evaluación se analizan otros factores relacionados con el rendimiento. En el caso de la competencia lingüística las chicas obtienen una media 22 puntos superior a la media de los chicos. Los alumnos nacidos en el extranjero tienen 42 puntos menos que los nacidos en España y se presentan las conclusiones de un análisis, que no acabo de entender, según las cuales la presencia de alumnado de origen extranjero en las clases no parece tener mucha influencia en los resultados del alumnado nacido en España.

Cuanto mayores son las expectativas del alumnado sobre su formación mejores son sus resultados: los que esperan simplemente terminar la ESO obtienen una puntuación media de 425 puntos, mientras que los que piensan concluir una carrera universitaria alcanzan los 538 puntos.

A continuación incluyo una lista de otros factores que se analizan, junto con la correlación que tienen con la competencia lingüística:

Tiempo libre:

  • Uso que se da al tiempo libre:   r = 0,18.
  • Tiempo dedicado a la lectura:  r = 0,16.
  • Relación con la madre: r = 0,08.

Clima escolar:

  • Marginación o rechazo: r = 0,07.
  • Diálogo profesor-alumno: 0,09.
  • Orden en clase: r = 0,09.
  • Valoración negativa del centro: r = 0,15.

Titularidad del centro:

  • Centro privado/concertado o público: r = 0,66 (correlación por centros).

Práctica educativa

  • Uso de libros de texto y trabajos individuales: r = 0,17.

Otros (información por aproximación)

  • PIB por habitante: r = 0,55.
  • Nivel de estudios de la población adulta: r = 0,85.
  • Alumnado extranjero en ESO: r = 0,54.
  • Ratio de alumnos por profesor: r = 0,51.
  • Gasto por alumno: r = 0,61.

Estos últimos resultados son por aproximación, ya que sólo se ofrecían para la competencia matemática, añadiendo que eran similares en las restantes competencias. Además, estas correlaciones no tienen en cuenta los resultados por alumnos, sino por comunidades autónomas.

En la práctica educativa sólo se ha señalado el uso de una metodología con libro de texto y trabajos individuales porque otras prácticas como el trabajo en grupos, los debates, la elaboración de materiales por el profesorado, el uso de ordenador en el aula o los procedimientos de evaluación no han mostrado capacidad predictiva para ninguna de las competencias evaluadas.

Y he dejado para el final la información sobre el rendimiento de los alumnos que han repetido curso. Si los alumnos que estaban en el curso que les correspondía por por edad obtenían una puntuación de 525 puntos en la competencia lingüística, los que habían repetido un curso obtenían una puntuación de 452 puntos, y los que habían repetido dos cursos de 425. Una interpretación de estos resultados es que repite curso el alumnado menos competente, pero que esa medida no sirve para mejorar su competencia, ya que no les aproxima a los resultados de sus compañeros de menor edad.

Información adicional

· Documento completo de la evaluación general de diagnóstico 2010.

· Resumen de la evaluación general de diagnóstico 2010.

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Variables evaluadas en educación infantil que predicen la comprensión lectora

Esta información está extaída del informe del National Early Literacy Panel. El informe del National Reading Panel no revisaba la investigación realizada con alumnos de educación infantil, por lo que esta revisión se centró en esos alumnos.

Portada del informe

Los datos que se ofrecen aquí son correlacionales, es decir, muestran que existe una relación entre los resultados que los alumnos obtienen en una variable y su posterior comprensión lectora, pero eso no significa que exista una relación causa-efecto. Por ejemplo, se identifica una relación entre el conocimiento de las letras en educación infantil y la comprensión lectora. ¿Qué pasaría si esta relación se debe a que las dos variables dependen de la capacidad intelectual de los alumnos? Podríamos empeñarnos en mejorar el conocimiento de las letras, y hacer que los niños conozcan todas las letras y las aprendan antes, pero eso no produciría una mejora en la comprensión lectora, porque no existiría una relación causal entre conocimiento del alfabeto y comprensión lectora (recuerdo que esto es un ejemplo). Para entenderlo mejor, atendiendo al tamaño del efecto, la relación entre aritmética y comprensión lectora era mayor que la relación entre lenguaje oral y comprensión lectora, pero esto no quiere decir que un método de mejora de la comprensión lectora basado en la aritmética vaya a tener más éxito que uno basado en la mejora del lenguaje oral.

Los predictores 

El NELP informa de que, según la investigación revisada, existe una correlación positiva entre 18 variables evaluadas en educación infantil y la comprensión lectora. Sin embargo, unos resultados eran mayores que otros, estaban sustentados por más o menos estudios, y en algunos casos eran homogéneos y en otros no. Examinando la tabla que ofrecen en la página 88 se puede destacar:
· El conocimiento del alfabeto: el tamaño del efecto (0,48) indica que hay un 23% de solapamiento entre esta variable y la comprensión lectora, y se calculó a partir de 17 estudios que representaban a 2038 alumnos. Aunque los resultados eran poco homogéneos, eran menos heterogéneos que en otras variables evaluadas en más de 10 grupos.
· La habilidad fonológica fue evaluada en 20 grupos y produjo un tamaño del efecto de 0,44.
· Los mayores tamaños del efecto se obtuvieron con los conocimientos acerca del lenguaje escrito (0,54) y la preparación para el aprendizaje de la lectura (0,59). Pero se trata de un dato poco fiable, ya que cada uno de estos resultados se obtuvo únicamente a partir de tres estudios. Por otra parte, la forma de evaluar la preparación para el aprendizaje de la lectura solía ser mediante una amalgama de pruebas que evaluaban otras variables.
· Por último, las pruebas de tipo perceptivo-visual producían los menores tamaños del efecto, entre 0,17 y 0,26.

Documentación adicional:

Informe del NELP: Report of the National Early Literacy Panel

Resumen del informe: Executive Summary

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