La relación entre saber resumir y el rendimiento en lectura

El número 30 de PISA in focus se dedicó a una cuestión bastante especulativa: cómo mejoraría el rendimiento de los estudiantes desfavorecidos si conocieran estrategias de aprendizaje.

El caso es que en 2009 se pidió a los participantes que describieran cómo resumían los textos que leían. Para ello tenían que elegir una opción:

1. Puedo cuidadosamente chequear si los hechos más importantes en el texto están representados en el resumen.
2. Leo el texto, subrayando las oraciones más importantes; luego las escribo con mis propias palabras como un resumen.
3. Escribo un resumen, luego chequeo que cada párrafo se incluya en el resumen.
4. Antes de escribir el resumen, leo el texto la mayor cantidad de veces posible.
5. Trato de copiar de manera rigurosa todas las oraciones posibles.

Bueno, no puedo seguir sin indicar que la traducción, sobre todo la del primer ítem, no me parece muy afortunada. Tampoco costaba tanto decir «compruebo cuidadosamente si los hechos…», que es bastante más claro.

Los expertos de los países participantes consideraron que las estrategias 1 y 2 son las más efectivas, la 3 y la 4 moderadamente efectivas y la 5 la más ineficaz de la lista.

Relacionando la forma de responder a la pregunta sobre cómo se resumen los textos con los resultados en competencia lectora, PISA in focus encuentra que:

• Hay una diferencia de 107 puntos en competencia lectora entre quienes eligen las mejores estrategias y los que solo conocen lo mínimo para resumir.
• Sistemáticamente, los alumnos de contestos desfavorecidos tienden a elegir estregias menos eficaces que las que eligen los alumnos de contextos socioeconómicamente favorecidos.
• Se puede encontrar cierta relación entre los resultados en competencia lectora de los países participantes y la forma en que sus alumnos contestaron a la pregunta sobre cómo hacen resúmenes.

PISA in focus ofrece este mapa, en el que he destacado los países hispanohablantes. Se percibe claramente cómo los países tienden a ordenarse linealmente y cuanto mejor es el conocimiento de las estrategias eficaces para resumir, mejor es la competencia lectora. También es interesante mirar las excepciones, por ejemplo, Hong-Kong, donde se obtuvo un resultado notable en competencia lectora, a pesar de que sus alumnos no mostraron conocer las estrategias más eficaces de lectura, o Italia, el país en el que los estudiantes seleccionaron las estrategias más eficaces, pero tuvieron un rendimiento en lectura inferior al promedio.

Y me parece que aquí se acaba lo interesante porque, a partir de estos datos, los redactores de PISA in focus se dedican a hacer pedagogía-ficción, tratando de estimar cuanto mejoraría el rendimiento de los alumnos de contextos desfavorecidos si conociesen mejores estrategias para resumir. Lo que sucede es que tenemos una correlación (al menos eso lo reconocen), por lo que resulta muy aventurado pensar que se producirá esa mejora.

Ya que nos hemos metido en el género de la pedagogía-ficción podríamos pensar en un grupo de alumnos que recibieron una enseñanza básica de la lectura y no volvieron a leer nunca más. Años después nos encontramos con que su competencia lectora es muy baja y su conocimiento sobre las mejores estrategias para resumir es bastante primitivo. Tenemos una relación, pero no mejoraremos la competencia lectora enseñándoles buenas estrategias para resumir, sino haciendo un trabajo intenso y general de la lectura.

La verdad es que hubiera sido más interesante hacer una comparación entre el rendimiento de alumnos de contextos desfavorecidos que eligieron las estrategias más eficaces para resumir y los que eligieron las menos adecuadas.

 

 

 

 

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Relación entre la actuación de los padres y la comprensión lectora según PISA

El número 10 de los boletines PISA In Focus se titula ¿Qué pueden hacer los padres para ayudar a sus hijos a tener éxito en la escuela? y ofrece algunas recomendaciones basadas en los datos obtenidos en la evaluación PISA 2009.

Portada del libro "The Reading Promise"

PISA In Focus es una publicación mensual que ofrece orientaciones políticas basadas en los datos de las evaluaciones PISA. El mensaje fundamental del décimo boletín es que hay actuaciones que se relacionan con buenos resultados en las pruebas de comprensión lectora que no requieren conocimientos especializados ni un tiempo excesivo, y que solo se pueden realizar en la familia.

Leer a los niños cuando son pequeños 

En 14 países se recogieron datos sobre si, cuando los alumnos estaban en el primer curso de primaria, los padres les leían libros. Cuando los padres les leían todos o casi todos los días o una o dos veces a la semana los resultados en la prueba de competencia lectora realizada a los 15 años eran, como media, 25 puntos mayores que cuando los padres no les leían nunca o casi nunca. Si se comparaba a alumnado de familias con el mismo nivel socioeconómico, la diferencia se reducía a 15 puntos, pero aún seguía siendo significativa.

Entre los 14 países donde se tomaron los datos había dos con lengua española, que eran Panamá (22 puntos de diferencia, 12 (no significativo) descontando el efecto del nivel socioeconómico), y Chile (18 puntos de diferencia, 13 descontando el efecto del nivel socioeconómico).

Interesarse por los adolescentes, hablar con ellos

Algunas actividades familiares se asocian con mejores resultados en competencia lectora. Son actividades como hablar con los hijos sobre cuestiones sociales o políticas (28 puntos de diferencia, 16 descontando el efecto del nivel socioeconómico), o como hablar con ellos sobre libros, películas o programas de televisión, comentar cómo les va en el colegio, comer juntos, o simplemente charlar con ellos de cualquier cosa. Tal vez, lo que tienen en común todas estas actividades es que en ellas los padres dedican tiempo a conversar con sus hijos adolescentes.

Es especialmente interesante la última frase del boletín, que da la siguiente recomendación:

Los profesores, las escuelas y los sistemas educativos deberían indagar cómo pueden ayudar a los padres muy ocupados a desempeñar un papel más activo en la educación de sus hijos, tanto en el colegio como fuera de él.

Lectura por placer y comprensión lectora

Existe un grupo de alumnos españoles que obtiene puntuaciones por encima de la media en PISA 2009. Se trata de los que leen por placer más de 30 minutos diarios. Según nos recuerda el informe español de «Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2011»:

· El 39,6% de los alumnos españoles evaluados por PISA no lee por placer, y su resultado en la prueba de lectura es 453 puntos.
· El 25,6% dice leer menos de media hora diaria. Su resultado es 484 puntos.
· El 19,5% afirma que lee por placer entre 30 y 60 minutos al día. Su puntuación es 510 puntos.
· El 11,3% lee entre una y dos horas diarias, obteniendo 515 puntos.
· El 3,9% lee más de dos horas, y obtiene 517 puntos.

Algún medio de comunicación ha empleado estos datos para clamar por la altísima tasa de de analfabetismo funcional en el país, pero resulta curioso ver cómo en la OCDE, un 68% de los alumnos evaluados por PISA 2009 leen menos de media hora al día. En Japón, Francia y Finlandia esa proporción es del 70%, del 71% en Reino Unido, Suecia o Estados Unidos, el 73% en Noruega y el 70% en los Países Bajos.

Eso sí, casi con carácter general, la puntuación de comprensión lectora sube a medida que se incrementa el tiempo diario dedicado a leer.

Este año se ha publicado una revisión sistemática de Mol y Bus acerca de los efectos de la afición a la lectura desde educación infantil hasta la universidad según los resultados de 99 publicaciones.

Adriana Bus (de su web en la Universidad de Leiden

Mientras que en PISA son los propios alumnos los que informan sobre sus hábitos de lectura, en todos los estudios seleccionados por Mol y Bus se valoraba el contacto con la lectura mediante un cuestionario de reconocimiento de títulos de libros y autores, aunque también se consideraron otras fuentes de información como los autoinformes, el número de libros en casa o los cuestionarios sobre preferencias.

Suzanne E. Mol (de su web en la Universidad de Leiden)

En esta revisión no se midió el tamaño del efecto como diferencias entre medias estandarizadas como en otras presentadas anteriormente, sino mediante el coeficiente de correlación. En los alumnos de educación infantil, el tamaño del efecto de la relación entre contacto con la lectura y habilidad lectora básica era moderado (r=0,29).  En los alumnos de primaria y secundaria el tamaño del efecto de la relación entre contacto con la lectura y comprensión lectora fue r=0,45, mientras que en los estudiantes universitarios el tamaño del efecto fue r=0,41.

Hay cuatro posibles modelos sobres la relación entre cantidad de lectura y habilidad lectora. En el primero, la cantidad de lectura es la causa de la habilidad lectora. En el segundo sucede al revés, y la habilidad lectora es lo que hace que los niños se aficionen a leer. El tercer modelo es que la cantidad de lectura y la habilidad lectora se correlacionan porque ambas están relacionadas con una tercera variable (por ejemplo el nivel sociocultural de las familias). Las autoras de la revisión se muestran partidarias de un cuarto modelo, el de la causalidad recíproca, en el que  el contacto con la lectura en la primera infancia contribuye a la adquisición de vocabulario, conocimiento de las letras, habilidad para reconocer palabras, etc. Es más probable que los lectores hábiles disfruten de la lectura y la elijan como actividad para su tiempo libre, y esa práctica mejora su vocabulario, su conocimiento de los distintos tipos de textos, contacto con formas sintácticas complejas,… mejorando su comprensión de los textos, y haciendo más probable que la lectura sea una actividad interesante para ellos.

Una de las cosas más intersantes de esta revisión es que muestra una relación entre el contacto con la lectura y las habilidades básicas de lectura en niños de educación infantil. En este caso el contacto con la lectura no se refiere a lo que los niños leen en su tiempo libre, sino a lo que  les lee en su tiempo libre.  Este resultado concuerda con los datos de otras revisiones expuestas anteriormente en las entradas «Eficacia de las intervenciones con familias» y «¿Pueden los padres hacer algo para mejorar la comprensión lectora de sus hijos?«.

Información adicional

· Panorama de la educación. Indicadores OCDE 2011.
· To read or not to read. Un libro de Adriana Bus. La revisión comentada se puede encontrar en su segundo capítulo.

Lectura electrónica: PISA 2009-ERA

Pisa 2009 incluía una prueba piloto de lectura electrónica (Electronic Reading Assesment [ERA]). De los 26.000 alumnos españoles que realizaron PISA 2009, 2.300 hicieron la prueba PISA-ERA y un cuestionario sobre el uso de las TIC. Otros 18 países realizaron también esta prueba.

En la prueba tenían que responder preguntas sobre hipertextos, como sitios web o un blog, que podían requerir desplazamiento por la pantalla, e incluían gráficos, animaciones y enlaces. Para responder correctamente los alumnos tenían que emplear sus habilidades de comprensión, pero también las de navegación, para localizar la información relevante.

Lectura electrónica (infografía de Paulina Padilla)

Los estudiantes españoles, con 475 puntos, se situaron por debajo de la media de la OCDE (499). Chile y Colombia, que también realizaron la prueba obtuvieron 435 y 368 puntos respectivamente. La puntuación más alta la obtuvo Corea, con 568 puntos de media. El país europeo con la puntuación más alta fue Islandia, con 512 puntos.

Comparando con los datos de la evaluación de lectura impresa, la puntuación que obtienen los alumnos españoles en lectura digital es ligeramente inferior, y los resultados son más heterogéneos. Las chicas obtienen puntuaciones superiores a las de los chicos, algo que se observa en todos los países que realizan la prueba, igual que sucedía en la evaluación de lectura impresa, aunque en este caso las diferencias son menores.

La correlación entre lectura digital y lectura impresa es 0,83, un valor idéntico al de la correlación entre lectura impresa y matemáticas. Esto indica que ambas formas de lectura tienen cosas en común y también tienen diferencias.

Se puede pensar, como hipótesis, que una de esas diferencias es la navegación que se realiza en el texto electrónico. La evaluación registraba la ruta de navegación de los alumnos, de modo que permite ofrecer algunos datos sobre los lectores que obtienen mejores resultados:

• Visitan más páginas relevantes.
• No se distraen con páginas irrelevantes.
• Cuando tienen que comparar páginas, hacen varias visitas a cada una.
• Controlan el tiempo disponible.
• Siguen una ruta de navegación eficaz.

En general, los alumnos con resultados más bajos tenían un índice socioeconómico bastante inferior a la media, mientras que en los alumnos con mejores resultados el índice socioeconómico la superaba notablemente.  En España, los resultados de los alumnos con índice socioeconómico alto eran 90 puntos superiores que los resultados de los alumnos con un contexto desfavorable. Los resultados españoles fueron superiores a lo que se podía esperar por el nivel socioeconómico del país.

El 91% de los alumnos españoles afirmaba tener un ordenador en casa, el 85% que tenía conexión a internet, y el número de alumnos por ordenador en los colegios era 13,2, superior a la media de la OCDE (7,7).

Portada del informe

El informe de resultados muestra que cuento menor es el número de alumnos por ordenador, mayor es la puntuación obtenida en la ERA. Curiosamente, en la gráfica que se ofrece, se puede observar cómo cuanto menor es el número de alumnos por ordenador más se dispersan los resultados. La diferencia más notable es la que existe entre Hungría y Corea, que con la misma ratio de alumnos por ordenador obtuvo 100 puntos más en la prueba.

Por último, otros factores que se relacionaban positivamente con los resultados de lectura digital fueron el conocimiento de estrategias para sintetizar información, el gusto por la lectura, el tiempo dedicado a la búsqueda de información online, y un uso moderado de las actividades sociales en internet.

Información adicional
· Informe PISA-ERA, completo.

· Resumen ejecutivo del informe en español.

· Ejemplos de las pruebas realizadas por los alumnos. (name: public, password: access)

¿Hemos mejorado en PISA?

España ha obtenido una puntuación global en la escala de lectura de PISA de 481. Teniendo en cuenta que la puntuación obtenida en PISA 2006 era 461, se ha producido una mejora de 20 puntos. José Manuel Lacasa nos estropea un poco la fiesta señalando parece que en 2006 hubo una penalización  de aproximadamente 20 puntos por problemas técnicos (al parecer es algo que se comenta, pero no se sabe cuál fue el error, ni se ha hecho oficial).

La evolución en las puntuaciones de la escala de lectura es así:
· PISA 2000 – 493 puntos.
· PISA 2003 – 481 puntos.
· PISA 2006 – 461 puntos.
· PISA 2009 – 481 puntos.

Esta lista muestra cómo los resultados no han mejorado en 9 años, y sí que parece haber una bajada de unos 20 puntos en PISA 2006. Si realmente hubo un problema técnico que afecto a los resultados en aquella evaluación, entonces, la mejora que se ha producido en Navarra, por mencionar algo cercano, entre PISA 2006 (481 puntos) y PISA 2009 (497 puntos) sería dudosa.

Sí que se puede intuir que las medidas tomadas en España entre 2000 y 2009 no han producido efectos notables en la escala general de lectura. Ahora mismo el país está (significativamente) por debajo de la media de la OCDE en comprensión lectora. Otros países con una puntuación que no se diferencia de forma significativa de la de España son: Italia, Letonia, Eslovenia, Grecia, República Checa, Eslovaquia, Croacia e Israel. Los primeros países que tienen una puntuación significativamente inferior a la española son Luxemburgo, Austria y Lituania, y los primeros con una puntuación significativamente superior son Macao, Portugal y Hungría.

Un 6% de los estudiantes están en el nivel 1b 0 inferior y un 3,5% están en los niveles superiores (5 y 6). Entre los países de la OCDE que obtienen una puntuación que no se diferencia de forma significativa de la española, Italia tiene una renta per cápita y un gasto por estudiante similares a los de España. En cambio, en Grecia, República Checa, Eslovaquia e Israel, la renta per cápita y el gasto por estudiante son sensiblemente inferiores. El 9,5% del alumnado español de 15 años es inmigrante, porcentaje parecido al 9% de Grecia, mientras que en Eslovaquia sólo lo es el 0,5%, en República Checa el 2%, en Italia el 5,5%, y en Israel un 20% del alumnado es inmigrante.

Un dato interesante de la evaluación es que en todos los países evaluados las chicas obtienen, en comprensión lectora, puntuaciones superiores a los chicos (algo que no sucede en matemáticas ni en ciencias). En España las diferencias por sexo están entre las más pequeñas. Sólo en 11 países la diferencia es menor. Finlandia es el país de la OCDE en el que las diferencias por sexo son mayores, claro que la puntuación de los chicos finlandeses es mayor que la de las chicas españolas.

Por regiones, Cataluña, La Rioja, Navarra, Aragón, País Vasco y Asturias obtienen las puntuaciones más altas del país. Son puntuaciones similares a la media de la OCDE. Las puntuaciones más bajas se obtienen en Ceuta y Melilla, Canarias, Baleares y Andalucía. Algunos países que obtienen puntuaciones en un rango similar al de estas regiones con las puntuaciones más bajas son: Brasil, Colombia, Tailandia, Rumanía, Méjico, Chile, Rusia y Turquía.

El informe ofrece muchos más datos, y, tal como se ha hecho en ediciones anteriores, se podrán realizar consultas en una base de datos con todos los resultados, incluyendo los de los cuestionarios adicionales que realizaban los alumnos o datos de los centros escolares. Estos datos pueden servir para comparar distintas formas de organizar y concebir la enseñanza. Por ejemplo se puede comprobar que en España, a los 15 años sólo el 63% de los alumnos estaban en el curso que les correspondía por edad, mientras que un 37% estaba en un curso inferior, algo en lo que sí estamos en la media de la OCDE, y un 0% estaba en un curso superior (¿pero no había alumnos con altas capacidades?). Hay países en los que la repetición de curso parece ser una medida menos habitual, como Reino Unido (1%), Corea (4%) o Grecia (7%), y otros como Macao, Uruguay, Colombia o Alemania, donde una parte importante de los alumnos no están en el curso que les correspondería por edad (siguiendo nuestros criterios). También países con estudiantes en un grupo superior al que les correspondería por edad, como Estados Unidos (20%), Australia (19%), Chile (5%), Irlanda (14%), Nueva Zelanda (5%)