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PIRLS 2016: los alumnos resilientes

El informe español de PIRLS 2o16 incluye un capítulo titulado Los estudiantes resilientes de cuarto grado en España. Al hablar de estudiantes resilientes se refiere a aquellos alumnos que, a pesar de vivir en un contexto socioeconómico y cultural desfavorable obtienen un buen rendimiento en lectura. Nos interesa conocer cuáles son las características de ese grupo de alumnos, especialmente por si hay algo que se pueda utilizar para mejorar el rendimiento de otros alumnos, en situaciones desfavorables o no.

PIRLS ofrece resultados correlacionales, es decir, relaciona el rendimiento en lectura con datos recogidos de los cuestionarios que completan alumnos, padres y centros escolares. Eso hace que no sea adecuado establecer relaciones causa-efecto a partir de los resultados de PIRLS, pero puede hacer aportaciones interesantes ya que evalúa a muestras representativas y se obtiene mucha información sobre ellas.

Se consideró alumnado resiliente al 15,5% de los participantes españoles. Mediante un análisis de regresión se identificaron las variables que se relacionaban con que un alumno fuera resiliente o no. Teniendo en cuenta que el contexto socioeconómico y cultural se evaluaba mediante el índice ISEC, se descartaron aquellas variables que estaban muy relacionadas con el ISEC, como el número de apoyos en casa para el estudio o el número de apoyos digitales.

Las variables que se relacionaron positivamente con la resiliencia fueron:

  1. Seguridad en la lectura.
  2. Actividades de lectura previas a la escuela.
  3. Actividades previas a la educación primaria.
  4. No estar afectado por escasez de recursos de lectura.
  5. Sexo (los chicos tienen un 20% más de probabilidades de ser resilientes que las chicas).
  6. Actividades de lectura en educación infantil.

Insisto en el carácter corrrelacional de estos resultados. Que el mejor predictor o indicador de la resiliencia sea la seguridad en la lectura no quiere decir que si nos centramos en aumentar la confianza de los alumnos en sus posibilidades vaya a mejorar su habilidad lectora. Se puede hacer la interpretación inversa: que los alumnos con mejor habilidad lectora perciben su capacidad y se sienten más confiados en sus posibilidades.

Sí que resulta llamativo que varios de los factores identificados estén relacionados con el trabajo de la lectura antes del inicio de la educación primaria. En este caso, al ser temporalmente anteriores al aprendizaje de la lectura, sí que puede tener sentido plantear un modelo unidireccional.

Aunque el informe apenas las comenta, resulta extraño el comportamiento de las variables que influyen negativamente en la resiliencia: las dos con mayor impacto fueron “gusto de los padres por la lectura” y “no estar afectado por la escasez de recursos digitales”. Según esto, tenderían a ser resilientes los alumnos con padres a los que no les gusta leer y que tienen poco acceso a recursos digitales.

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Resultados de PIRLS 2016

La IEA es la Asociación Internacional para la evaluación del rendimiento educativo, que comenzó a realizar evaluaciones internacionales en 1960. Las evaluaciones más conocidas que realiza actualmente son la prueba TIMMS de matemáticas y ciencia y la prueba PIRLS, de lectura, que es la que nos interesa.

El 5 de diciembre se publicaron los resultados de la cuarta edición de PIRLS (PIRLS 2016). PIRLS se realiza cada 5 años y evalúa la competencia lectora de alumnado de 4º curso de educación primaria. En esta edición se ha tratado de dos pruebas diferentes ya que también se ha realizado una evaluación de la lectura electrónica.

Como suele ser habitual en las evaluaciones internacionales, la escala de resultado está construida con una referencia central de 500 puntos. Algo que me ha despistado bastante es que en la web de resultados de PIRLS 2016 no he encontrado datos como los resultados por regiones o la media de los países europeos o la OCDE, que sí está manejando la prensa. Esos datos están obtenidos de la versión española del informe preliminar de PIRLS 2016.

Veamos los resultados de países de habla hispana:

  • España: 528 puntos.
  • Chile: 494 puntos.
  • Buenos Aires (Argentina): 480 puntos.

Buenos Aires participó como benchmarking participant, un concepto que no he visto explicado en los documentos que he consultado. Como se puede ver, solo España se encuentra por encima de la referencia central de 500 puntos. A pesar de eso, según datos publicados en la prensa, se encuentra por debajo de la media de los países europeos (539) y de la OCDE (540).

De las comunidades autónomas que participaron con muestra diferenciada, obtienen un resultado mayor que la media de la OCDE:

  • Madrid: 549 puntos.
  • Asturias: 548 puntos.
  • La Rioja: 546 puntos.
  • Castilla y León: 546 puntos.

y un resultado inferior a la media de la OCDE:

  • Andalucía: 525 puntos.
  • Cataluña: 522 puntos.
  • País Vasco: 517 puntos.

Suele ser habitual fijarse en los países que obtienen las mayores puntuaciones en estas pruebas, como una posible referencia. En esta edición de PIRLS. Las mayores puntuaciones han sido obtenidas por: Rusia (581 puntos), Singapur (576 puntos), Hong-Kong (569 puntos), Irlanda (567 puntos) y Finlandia (566 puntos).

Rendimiento en comprensión lectora e ISEC

El ISEC es un índice de estatus social, económico y cultural que se obtiene a través de información sobre el nivel de estudios de los padres, su profesión, los recursos domésticos y el número de libros que hay en el hogar.

La puntuación obtenida por España en comprensión lectora es inferior a la que se podría esperar de acuerdo al nivel socioeconómico y cultural de las familias del alumnado participante. Hay países con un nivel socioeconómico y cultural similar que han obtenido puntuaciones mayores que las españolas, como Austria, en la media de la OCDE o Hungría y Polonia, claramente por encima de ella. También hay países con un ISEC medio similar al español que han obtenido puntuaciones inferiores, más concretamente, se trata de Francia y Malta.

Resulta llamativo que las comunidades españolas que obtuvieron una puntuación superior a la media de la OCDE tienen y rendimiento superior al que sería predecible según su ISEC, mientras que las tres comunidades con una puntuación menor que la media de la OCDE, obtuvieron una rendimiento inferior al que sería predecible según su ISEC, siendo el caso más llamativo el del País Vasco, la comunidad con mayor ISEC y menor puntuación.

España y sus comunidades están entre los países evaluados que menos diferencias tienen entre el resultado del alumnado con mayor y menor ISEC.

¿Qué idioma?

Los resultados obtenidos en Cataluña y País Vasco hace preguntarse en qué idioma realizaron las pruebas, un dato que no he encontrado en los informes o noticias que he consultado. El documento de síntesis del marco conceptual e ítems liberados que se publicó en Cataluña, esos ítems liberados están redactados en catalán, lo que me hace pensar que las pruebas se aplicaron en ese idioma. Sobre el idioma utilizado en País Vasco, poco he encontrado, salvo una nota informativa de un colegio que participó en el estudio, que lo describe como una evaluación de la comprensión lectora en euskera y castellano.

Variables relacionadas con las diferencias

Al igual que se detecta en otras evaluaciones a gran escala, las chicas rinden mejor en PIRLS 2016 que los chicos. Los alumnos que han “repetido curso” obtienen un rendimiento significativamente inferior al que obtiene los alumnos que están realizando 4º de primaria en el momento en que les corresponde por edad. La diferencia es de 64 puntos en España. También hay una diferencia, de 20 puntos entre el alumnado escolarizado en centros públicos y el escolarizado en centros privados y concertados. La diferencia entre tipos de centros no llega a ser significativa en Castilla y León y La Rioja. Otro factor que se relaciona con el rendimiento en PIRLS 2016 es el tamaño de la población en la que están escolarizados los participantes: a mayor número de habitantes, mejor rendimiento.

De las preguntas respondidas por los alumnos en los cuestionarios de contexto se obtuvieron distintos índices que parecen relacionarse con los resultados en comprensión lectora:

  • Sensación de pertenencia al centro escolar.
  • Seguridad en la lectura (confianza en las propias habilidades lectoras).
  • Gusto por la lectura.
  • Gusto por la lectura de los padres.
  • Énfasis del centro en el éxito académico.

La satisfacción del profesorado con su profesión o su experiencia apenas se relacionan con el rendimiento en comprensión. Por ejemplo, en España no se encuentra una correlación significativa entre estas variables y la puntuación en comprensión. El apoyo a la lectura recibido en casa y la asistencia a educación infantil se tratan conjuntamente estableciendo cuatro grupos diferentes, por lo que los resultados han sido bastante complejos.

 

 

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PIRLS y repetición de curso

Un dato para pensar, del informe español de PIRLS 2016. Recordemos que esa prueba evaluó a alumnado de 4º curso de primaria.

Por otra parte, más del 50% de los estudiantes españoles que no están en el curso correspondiente a su edad no alcanza el nivel intermedio de la escala en comprensión lectora. Estos alumnos, en su mayoría, han tenido que repetir al menos una vez durante su vida escolar. Es decir, los objetivos y acciones derivados de un proceso de repetición de curso no siempre tienen la efectividad que se le presupone lo que, por tanto, invita a reflexionar sobre la idoneidad o el funcionamiento de la repetición de curso, que no corrige las deficiencias en el rendimiento de estos estudiantes como debiera.
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Archivado bajo Evaluaciones internacionales, Intervenciones que no han mostrado eficacia