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Los modelos de doble ruta en español

Los estudiantes de psicología o grados de educación que tienen asignaturas en las que se profundiza sobre los procesos de la lectura se suelen encontrar con alguno de los modelos que explican la descodificación a partir de una doble ruta. No solo eso; años después, si a muchos de ellos les preguntas qué aprendieron durante sus estudios universitarios, mencionarán “aquello de la ruta fonológica y la ruta léxica”.

Se suele situar el origen de estos modelos en los años 70, pero hay antecedentes más lejanos. Por ejemplo, en el curso general de lingüística de Ferdinand de Saussure (1857-1913) ya se recoge que

…leemos de dos formas. Una palabra nueva o desconocida es procesada letra por letra. Pero una palabra común y familiar es recibida por reconocimiento, sin tomar en consideración las letras individuales: su forma visual funciona como un ideograma.

Más o menos, se trata de eso. En los modelos de doble ruta, las palabras familiares son leídas de forma directa (ruta léxica), mientras que, en idiomas como el español, cualquier palabra puede ser leída letra a letra (ruta fonológica), aunque eso se suele reservar para las palabras poco habituales o desconocidas. La existencia de estas dos formas de leer implica la existencia de una serie de procesos y almacenes mentales, siendo los más importantes, el almacén ortográfico, en el que se conserva la forma de las palabras para la lectura por la ruta léxica y el almacén de reglas para la conversión grafema-fonema, que permite la lectura por la ruta fonológica.

La mayor parte del desarrollo y estudio sobre estos modelos se ha realizado en inglés, de modo que se plantea la duda sobre si son aplicables a la lectura de lenguas más transparentes, como el español. Alfredo Ardila y Fernando Cuetos consideran que sí en su artículo Applicability of dual-route reading models to Spanish. Se trata de una publicación de tipo teórico, no experimental, en las que se analizan las características de la lectura en español para dar cuenta de algunas objeciones a la aplicabilidad de los modelos de doble ruta en este idioma. Estas objeciones son, en primer lugar, que debido a la transparencia de la lectura del español la ruta léxica es prescindible ya que casi todas las palabras del idioma se pueden leer correctamente por la ruta fonológica. La segunda objeción viene del estudio de las alexias o dislexias adquiridas tras un daño cerebral. Los modelos de doble ruta prevén la existencia de tres tipos de dislexia: fonológica, cuando está dañada la ruta fonológica; superficial, cuando está dañada la ruta léxica y profunda cuando fallan ambas rutas. Los casos de dislexia profunda en español parecen ser mucho menos frecuentes que en inglés.

Ardila y Cuetos indican que existen varias diferencias entre la lectura del español y el inglés:

  • En español hay mucha consistencia en la conversión de grafemas (letras) a fonemas (sonidos). Se encuentran pocas palabras irregulares (que no siguen las reglas de conversión), que suelen proceder de otros idiomas, como “Hollywood”.
  • El ritmo del español viene marcado por la sílaba, mientras que en inglés viene marcado por los acentos. Además, en español predominan las formas silábicas más sencillas.
  • Como media, las palabras son más cortas en español que en inglés.
  • En cambio, la morfología de las palabras (cantidad de prefijos y sufijos) es más compleja en el español.

Una consecuencia de lo anterior es que el español se aprende a leer más rápidamente que el inglés. Existen varios datos de investigación que indican que la lectura del español es, inicialmente, fonológica o silábica, pero pasa a ser léxica (reconocimiento de palabras) comenzando por las palabras más frecuentes.

Respecto a la existencia de casos de dislexia adquirida profunda, la mayoría de los que se han descrito en español han ocurrido en personas con mucha formación o mucha experiencia con la lectura. Esto indicaría que para hacer un uso extendido de la ruta léxica, sería necesario haber leído mucho para formar representaciones léxicas de una gran variedad de palabras.

En las conclusiones del artículo, Ardila y Cuetos indican que los modelos de doble ruta ayudan a explicar la lectura del español, a pesar de que es un idioma que podría leerse solo por la ruta fonológica. Sin embargo, parece que la ruta léxica es menos utilizada en español que en inglés.

 

 

 

 

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El efecto de los facilitadores académicos en la lectura

Con este título, lo primero es explicar qué son los facilitadores académicos. Esta expresión viene de un modelo en el que el rendimiento escolar se podría predecir a partir de dos componentes:

  • Las habilidades académicas, que son los principales procedimientos que se enseñan en la educación obligatoria, es decir, cosas como saber leer, escribir, hacer cálculos, clasificar,…
  • Los facilitadores académicos, que son las actitudes y comportamientos que permiten a los alumnos implicarse y participar en la educación escolar.

Sabemos con bastante certeza que para ser lectores competentes, los alumnos tienen que tener la capacidad de leer el texto con precisión y fluidez y, además, una buena comprensión del lenguaje oral (vocabulario, conocimiento de estructuras sintácticas y otras habilidades, como la de inferir). Pero la cosa no acaba ahí ya que estas capacidades no predicen o explican más que una parte del rendimiento en pruebas de lectura.

Aún no existe acuerdo acerca de qué más habría que añadir a este sencillo modelo y uno de los candidatos sería algo que yo llamo “lo que el lector hace mientras está leyendo”, es decir su implicación en la tarea, y los facilitadores académicos tienen mucha relación con esto.

Los facilitadores académicos

Lyndsay Jenkins

James DiPerna es quien ha propuesto una definición, una clasificación y una escala para evaluar los facilitadores académicos. Basándose en su modelo, Jenkins y Demaray acaban de presentar una investigación en el que relacionaron con el rendimiento en lectura los siguientes aspectos:

  • Habilidades interpersonales, también conocidas como habilidades sociales.
  • Motivación.
  • Habilidades de estudio, que incluyen obtener información, memorizarla y recordarla, organizarla, sintetizarla y utilizarla.

La investigación

El estudio del que acabo de hablar se realizó con 61 alumnos, desde 3º hasta 5º de primaria. Las evaluaciones consistieron en tres pruebas de lectura, las calificaciones de lectura de los alumnos y en un cuestionario sobre facilitadores académicos cumplimentado por sus profesores.

Los facilitadores académicos estaban significativamente relacionados con todos los resultados de lectura, especialmente con las calificaciones de aula (45% de varianza compartida) y, en menor medida, con un cuestionario para los profesores sobre la habilidad lectora de cada alumno (22%), una medida de lectura realizada en clase (16%) y un test estandarizado de lectura (11%).

 

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