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Comprensión lectora: el modelo de la cuerda

Los modelos de comprensión lectora basados en la concepción simple de la lectura son, lamentablemente, poco conocidos en los países hispano-americanos. Es una lástima ya que bastantes años de investigación han mostrado que, aunque no expliquen completamente la comprensión lectora, son modelos válidos. Además son sencillos de entender y resultan útiles para la detección de problemas y la intervención.

Lo más lamentable no es que estos modelos estén poco extendidos, sino que habitualmente se trabaja sin ningún modelo, es decir: queremos que los alumnos mejoren la comprensión lectora sin saber qué es la comprensión lectora, qué factores influyen en ella y cuáles de esos factores se pueden mejorar. Vamos, que, en el peor de los casos, toda nuestra teoría didáctica sobre la comprensión lectora se reduce a “que saquen buenos resultados en PISA, en PIRLS y en las evaluaciones diagnósticas”.

El modelo

Hollis Scarborough es una psicóloga de Estados Unidos que trabaja en los laboratorios Haskins y está especializada en la investigación sobre la lectura. En 2001 publicó en un libro sobre enseñanza de la lectura un capítulo titulado Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities: Evidence, theory and practice, en el que se incluía un interesante dibujo. El que aparece aquí no es el original, ya que he traducido y, en ocasiones, he cambiado el texto original.

Cuerda esp

El modelo mirando de derecha a izquierda, el modelo muestra una cuerda que representa la lectura competente. Para que se produzca, es necesario que se unan dos grandes áreas:

  1. La comprensión del lenguaje, que se tienen que hacer cada vez más estratégica, por ejemplo mediante el aprendizaje y práctica de estrategias de lectura, la adquisición de conocimientos sobre las características de los textos, las figuras literarias, o el incremento de vocabulario.
  2. La descodificación (lectura correcta) que se tiene que hacer cada vez más automática, mediante la práctica de la lectura, basada en el conocimiento de las letras, reconocimiento de palabras, o la mejora de la entonación.

Cada una de estas áreas está compuesta por varios componentes que se entrelazan, de los que aparecen algunos especialmente importante a la izquierda del dibujo, pero que podrían ser más, y son los factores que influyen en la comprensión lectora.

Valoración del modelo

Lo que más me gusta de este modelo es que señala varios caminos para mejorar la comprensión lectora. En los colegios es tradicional que, ante un problema de lectura o comprensión, se dé el clásico consejo de “que lea más”, que tendría consonancia con el modelo: practiquemos la lectura para que la descodificación se haga más automática. Pero hay mucho más que se puede hacer: adquirir conocimientos sobre temas diversos, mejorar el vocabulario, trabajar el significado de estructuras sintácticas complejas, trabajar el significado de expresiones figuradas, adquirir conocimientos de literatura, desarrollar la habilidad fonológica, practicar el reconocimiento rápido de palabras, por lo menos de las más frecuentes, automatizar la lectura de las combinaciones de letras que aparecen en el idioma, aprender y practicar estrategias de comprensión.

Decía al principio que este tipo de modelos no explica completamente la comprensión lectora. No se conoce con seguridad qué es lo que habría que añadir (si se supiese, sería tan sencillo como poner un tercer cabo en la cuerda con lo que falta, y ya está). Uno de los candidatos que podrían completar el modelo es la memoria de trabajo, que no podría formar un tercer cabo de la cuerda ya que influye tanto en la comprensión del lenguaje como en la descodificación. También se está pensando en la velocidad de denominación (la velocidad con la que una persona nombra elementos familiares como colores, o dibujos de objetos frecuentes), y en la competencia retórica (capacidad para interpretar expresiones del texto que relacionan ideas), que tal vez podría incluirse en la comprensión del lenguaje.

Sin tener datos que apoyen mi postura, pienso que los elementos de motivación: objetivos del lector, interés, disposición para esforzarse en la obtención del significado, etc., podrían ser un buen candidato a formar el tercer cabo de la lectura.

 

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Artículo sobre la concepción simple de la lectura en Revista de Logopedia

La Revista de Logopedia Foniatría y Audiología (número 34, páginas 17-31) ha publicado un artículo escrito por mí, con mis colaboradores Gerardo Aguado y Anny Castilla-Earls, y titulado The Simple View of Reading in Elementary School a Systematic Review. Este artículo es un meta-análisis sobre la concepción simple de la lectura, un modelo según el que la comprensión lectora depende de la habilidad de descodificación y de la comprensión del lenguaje oral.

Representación gráfica de la CSL por Hoover y Gough (1990)

Representación gráfica de la CSL por Hoover y Gough (1990)

Para analizar la validez del modelo se examinaron 56 investigaciones en las que se informaba sobre la relación entre descodificación, comprensión del lenguaje oral y comprensión lectora en alumnos de Educación Primaria de lengua inglesa. Descodificación y comprensión oral explicaban entre un 50 y un 72% de la varianza de los resultados de comprensión lectora. Se trata, por tanto, de un modelo a tener en cuenta ya que son dos variables fáciles de medir (la comprensión del lenguaje se medía con tests de comprensión oral en los que se respondía a preguntas sobre un texto escuchado, como cociente intelectual verbal o con pruebas de vocabulario receptivo como el test Peabody de vocabulario en imágenes), y sobre las que se puede intervenir en caso de que se encuentren problemas en alguna de ellas.

Más adelante espero poder llevar a cabo otra revisión que ayude a determinar si este modelo también es aplicable a la lectura en español, ya que hay razones para pensar que en este idioma la descodificación tienen una influencia menor sobre la comprensión lectora.

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Predictores de la competencia lectora en niños chilenos

No se hacen muchas publicaciones de estudios sobre la comprensión lectora de niños hablantes de español, de modo que puede ser interesante destacar este estudio longitudinal, recientemente publicado por Kim Young-Suk y Daniel Pallante, y titulado Predictores de las habilidades de lectura de alumnos de educación infantil y primer curso de primaria en español: un estudio longitudinal.

En este estudio se siguió a 163 alumnos del último curso de educación infantil y 305 alumnos del primer curso de primaria, de colegios privados de Santiago de Chile, procedentes de familias con un nivel socio-económico alto. Estos alumnos fueron evaluados tres veces, a principio, a mitad y al final del curso escolar. A los niños de infantil se les evaluó el vocabulario, habilidad fonológica, velocidad en el reconocimiento de letras y lectura de palabras. A los niños de primaria se les evaluó con pruebas de vocabulario, lectura de palabras, velocidad de lectura de palabras inventadas (pseudopalabras) y comprensión lectora.

Alumnas de uno de los centros donde se realizó el estudio (foto tomada de la web del Colegio los Andes, de Santiago de Chile)

Evidentemente, los datos que nos interesan son los del grupo de primer curso, en los que se evaluaba la comprensión lectora. Sin que hubiera ninguna sorpresa, la medida que mayor correlación tenía con la comprensión lectora a final de curso era la comprensión lectora a mitad de curso. Centrándose en cómo se relacionaban las cuatro medidas tomadas a principio de curso con la comprensión lectora a final de curso, el mejor predictor sería la comprensión lectora a principio de curso con un tamaño del efecto r = 0,56.  En segundo lugar estaría la lectura de palabras ( r = 0,49), seguida por la velocidad en la lectura de palabras inventadas ( r = 0,37) y el vocabulario ( r = 0,36).

Los datos parecen indicar que una vez que se alcanza un cierto nivel de corrección en la lectura de palabras, la mejora en esta habilidad produce poco efecto sobre la comprensión lectora, mientras que en los alumnos con rendimiento muy bajo en lectura de palabras las mejoras en la precisión de lectura producen mejoras notables en la comprensión lectora. Estos resultados son, y así lo manifiestan los autores, compatibles con la concepción simple de la lectura, un modelo que propone que la comprensión lectora depende de la habilidad de descodificación y de la comprensión oral de los lectores.

Aplicación del resultado

Puede parecer que este tipo de investigaciones aportan poco a la práctica educativa, pero no tiene por qué ser así. Evidentemente los resultados de Young-Suk y Pallante no nos van a decir qué fichas tiene que hacer un alumno que obtiene bajos resultados de comprensión pero sí apoyan una idea importante: cuando el nivel de descodificación (lectura precisa y sin errores) es bajo una de las mejores intervenciones que se pueden hacer para mejorar la comprensión lectora es mejorar la precisión del alumno al leer. Esto es relevante porque en los últimos años se está los colegios están trabajando con intensidad la mejora de la comprensión lectora, y esa intensidad puede hacer (he conocido algunos ejemplos) que se olvide este principio fundamental: mientras un alumno no tiene un nivel suficiente de lectura todas las estrategias de comprensión que le enseñemos serán poco eficaces.

Cuando yo estudiaba los primeros cursos de EGB el objetivo estaba en desarrollar una buena lectura mecánica y se practicaba y se practicaba la lectura, con cierto aburrimiento de los que ya teníamos un nivel suficiente. El peligro actual es pasar al extremo opuesto y tratar de conseguir una buena comprensión dejando atrás a los alumnos que no hayan conseguido una habilidad de lectura mecánica suficiente.

¿Y por qué estaban dos investigadores de Estados Unidos siguiendo a alumnos chilenos?

Lo primero que me llamó la atención en esta investigación es que Daniel Pallante es director del Collaborative Language and Literacy Instruction Project CLLIP, de Ohio y Kim Young-Suk es profesor en la Universidad Estatal de Florida. Por lo que he podido averiguar, en 2009 un grupo de educadores chilenos estuvo visitando la escuela elemental de Meadowdale, que aplicaba el CLLIP, para tener contacto directo con el programa, que se estaba aplicando en Chile al menos desde 2008.

Los colegios en los que se realizó  el estudio longitudinal, pertenecientes a la red Seduc, estaban, en realidad experimentando el projecto CLLIP, y estos datos forman parte, probablemente, de esa investigación.

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Texto completo de mi tesis

El depósito académico digital de la Universidad de Navarra acaba de publicar el texto completo de mi tesis doctoral “La concepción simple de la lectura en educación primaria: una revisión sistemática”. Como no recomiendo leerla así como así se puede consultar en una entrada anterior un resumen de los puntos más importantes.

A algunas personas quizá les pueda interesar el anexo 4 (páginas 141-202) que hace una descripción de los principales modelos de comprensión lectora/comprensión del lenguaje: el de Construcción-Integración de Kintsch, el de Construcción de Estructuras de Gernsbacher, el Reader de Just y Carpenter y los de Experimentador Inmerso e Indexación de Eventos de Zwaan.

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Mi tesis

El 15 de noviembre mi tesis para el grado de doctor en Educación en la Universidad de Navarra, dirigida por el doctor Gerardo Aguado. El trabajo era una revisión sistemática sobre la concepción simple de la lectura (que es como yo traduje “simple view of reading“) o modelo simple de la comprensión lectora, como lo denominaron algunos miembros del tribunal.

Defensa de la tesis

En la defensa de la tesis

El tribunal, de auténtico lujo, estaba compuesto por los catedráticos Javier Tourón, Fernando Cuetos, Eduardo Vidal-Abarca, Juan Antonio García Madruga y Jesús Alegría, de las universidades de Navarra, Oviedo, Valencia, UNED, y Universidad Libre de Bruselas.

La concepción simple de la lectura trata de predecir la comprensión lectora de los alumnos a partir de la descodificación (cómo leen) y la comprensión del lenguaje oral. La tesis revisaba toda la literatura acerca de las relaciones entre comprensión lectora, descodificación y comprensión del lenguaje en alumnado de primaria con lengua inglesa o española, llegando a las siguientes conclusiones:

  1. Descodificación y comprensión del lenguaje son buenos predictores de la comprensión lectora en los alumnos de primaria con lengua inglesa. Entre ambos permiten predecir un 50% de la comprensión lectora. Si se  tiene en cuenta que un 22% de la comprensión lectora parece estar relacionada con el error de medida, queda un 28% que explicarían otras variables.
  2. A lo largo de la etapa la importancia de la descodificación como predictor de la comprensión lectora disminuye, mientras que aumenta la de la comprensión del lenguaje.
  3. La forma de evaluar la descodificación que mejor permite predecir la comprensión lectora en el alumnado de primaria con lengua inglesa es la precisión en la descodificación de palabras.
  4. No se pudo dar respuesta a tres de las preguntas con que comenzaba la investigación: la primera es ¿qué forma de evaluar la comprensión del lenguaje es la que mejor permite predecir la comprensión lectora? Los resultados eran muy heterogéneos y no permitían determinar una. Provisionalmente, el cociente intelectual verbal es la medida que produce resultados más homogéneos. La segunda pregunta fue ¿qué otras variables permiten predecir la comprensión lectora después de controlar el efecto de la descodificación y la comprensión del lenguaje? Se trata de algo aún poco investigado. La tercera pregunta sin respuesta fue si la concepción simple de la lectura es aplicable al alumnado de primaria con lengua española. Sólo se localizaron tres investigaciones que cumplían los criterios para ser incluidas en la revisión y realizadas con alumnado con lengua española, frente a las más de 50 localizadas con alumnos con lengua inglesa.

En sus intervenciones, el tribunal sugirió que en los alumnos con lengua española podría ser más adecuado medir la descodificación como velocidad de lectura que como precisión, que era necesario describir cómo se había evaluado la comprensión lectora (con pruebas y tests de preguntas y tipo cloze, empleando textos cortos), que otras variables importantes para predecir la comprensión lectora podían ser los conocimientos del lector, las variables ejecutivas, como la memoria de trabajo, o las relacionadas con la textualidad: el conocimiento y aprovechamiento de todos los recursos que se emplean en la lengua escrita pero no se utilizan o no son comunes en la lengua oral.

Del trabajo presentado se valoró su alta calidad, su concisión y el empleo de la revisión sistemática y el metanálisis, métodos poco utilizados en la investigación educativa en España.

Durante la comida posterior varios miembros del tribunal se mostraron de acuerdo en que es posible llegar a un consenso sobre cómo se debe enseñar la comprensión lectora, pero también se señaló que resulta muy difícil transmitir esa información a los profesores, y que la aplicación de esos métodos a los alumnos en los colegios producen efectos muy variables.

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