Archivo de la etiqueta: Mexico

Velocidad lectora: el indicador maldito.

¿A qué velocidad tendría que leer un alumno de…? Es una pregunta que me hacen de vez en cuando y curiosamente no es fácil de responder. El currículo español establece que, al terminar la educación primaria, un alumno “lee en voz alta diferentes tipos de textos apropiados a su edad con velocidad, fluidez y entonación adecuada”, que “descodifica con precisión y rapidez todo tipo de palabras”, o que “lee en silencio con la velocidad adecuada textos de diferente complejidad”.

Sin embargo, no proporciona ninguna referencia sobre qué velocidad de lectura es adecuada o suficientemente rápida. Por tanto, si se evalúa la velocidad lectora, se hace con referencias no oficiales o mediante el juicio del profesor.

Respecto a referencias no oficiales… no es fácil encontrarlas, pero hay algunas. Por ejemplo, Rafael Bisquerra obtuvo datos sobre velocidad lectora a distintas edades que, creo que se pueden encontrar en este libro (reedición de una obra de 1994).

Otras referencias, que merecen un comentario más extenso son las de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México.

El curioso caso de las referencias mexicanas de velocidad lectora

En 2010, la SEP publicó unos estándares nacionales de habilidad lectora estableciendo el número de palabras por minuto que los alumnos deberían leer en voz alta al terminar el curso. Uno de los documentos publicados para divulgar estas referencias indica:

No se trata de obtener forzosamente los valores máximos, sino al menos el mínimo suficiente de acuerdo al grado escolar y buscar, después la mejora constante; al mismo tiempo, se debe poner especial énfasis en que los niños y jóvenes comprendan lo que leen.

screenshot_2017-01-07_05-41-03

Otras versiones de la tabla incluían referencias de velocidades en las que el nivel se podría considerar bajo y en las que el alumno necesitaría algún tipo de apoyo.

screenshot_n2017-01-07_06-56-30

No he encontrando información sobre cómo se construyeron estas referencias, pero son coherentes con los datos de velocidad media de lectora obtenidos en esos cursos en distintas investigaciones. La propuesta añadía también un procedimiento y algunos materiales para que padres y profesores pudieran evaluar periódicamente y registrar la velocidad de lectura.

No he seguido bien lo que sucedió con estos estándares, pero, además de ser muy criticados, en la actualidad no los encuentro en la web de la SEP y algún compañero mexicano me ha indicado que hace tiempo que no están vigentes. Entre las críticas que se hacían a la propuesta he encontrado:

  • Falta de sustento pedagógico.
  • Efecto negativo sobre la motivación para la lectura.
  • Efecto negativo sobre la comprensión.
  • Dificultades prácticas para su aplicación.

Relación entre velocidad y comprensión

Existe una relación entre velocidad de lectura y comprensión lectora. En inglés, la velocidad en la lectura de textos y la comprensión lectora tienen una relación significativa (r = 0,48). En lenguas transparentes (el español es una de ellas) la relación entre velocidad y comprensión lectora es similar (r = 0,60 en los primeros cursos de primaria y r = 0,48 en los posteriores). Pero lo más interesante es que en las lenguas transparentes, la velocidad lectora predice la comprensión mejor que la precisión en la descodificación.

No conozco ninguna síntesis de la investigación sobre la relación entre velocidad y comprensión en español, pero veamos datos de algunos estudios:

  • Hay estudios que presentan una relación notable entre velocidad de lectura y comprensión lectora (r = 0,81).
  • En otros, el valor es menor (r = 0,31), aunque lo habitual es encontrar una relación significativa.
  • La relación entre velocidad lectora y comprensión (r = 0,52 en textos narrativos y r = 0,34 en textos expositivos) es similar a la relación entre precisión en la lectura de palabras y comprensión.
  • En alumnado de 1º de primaria, la velocidad lectora (r = 0,35) predice la comprensión lectora mejor que la precisión en la descodificación.
  • El silabeo y el deletreo durante la lectura, en 2º curso de primaria, correlacionan negativamente con la comprensión lectora (r = -0,46).

Las diferencias en los resultados de los distintos estudios están influidas por la forma como se evalúan la velocidad y la comprensión. Por ejemplo, los estudios en que se evalúan con el mismo texto tienden a dar resultados más altos que los estudios en que se valoran con pruebas independientes.

Una cuestión en la que no voy a profundizar es si las mejoras en la velocidad lectora se traducen en mejoras en la comprensión. Quien tenga mucho interés en este punto puede mirar esta entrada del blog sobre los resultados de la técnica de lecturas repetidas y esta otra con un estudio sobre esa técnica, realizado en español.

Concluyendo

En el tiempo que llevo trabajando en educación he visto varias veces cómo cuando se proponen sistemas para evaluar la velocidad de lectura, referencias para valorarla o actividades para mejorarla, aparece una postura opuesta que califica esas iniciativas de reduccionistas o equivocadas. Quizá ese sea el motivo por el que no disponemos de unas referencias claras acerca de cómo evoluciona la velocidad lectora y qué sería lo normal en cada edad.

Indico algunas razones por las que sería interesante tener en cuenta esta medida de lectura.

  1. Tal como hemos podido ver, la velocidad lectora se relaciona con la comprensión lectora.
  2. La velocidad de lectura es fácil de medir. El procedimiento es sencillo, aunque la medida de la velocidad de lectura en voz alta es laboriosa porque se debe hacer de forma individual. También existen formas de medir la velocidad de la lectura silenciosa que se pueden emplear con una clase completa, pero para el profesorado resultan menos fiables.
  3. Una velocidad lectora muy baja es un motivo para sospechar la existencia de una dislexia, dificultad o trastorno en el aprendizaje de la lectura.
  4. Existen actividades y estrategias para la mejora de la velocidad lectora. No está del todo claro su impacto sobre la comprensión. Desde un punto de vista teórico, conseguir una automatización de los procesos de descodificación que permita leer con fluidez y sin esfuerzo permite que los recursos mentales (limitados) que se emplean durante la lectura se puedan dedicar a la comprensión.
  5. Es posible que alumnos con velocidades de lectura bajas comprendan correctamente los textos, pero eso suele suceder si se dan condiciones favorables (tiempo extenso para trabajar el texto o textos sencillos). Cuando el tiempo de trabajo es limitado, la baja velocidad de lectura es un impedimento.

Muchas de las críticas que se hacen a las evaluaciones de la velocidad lectora dan por supuesto que se convierte en el único objetivo de la lectura y que se empuja a los alumnos a leer a velocidades tan altas que dificulten la comprensión. Si esto sucede, estaría de acuerdo con ellas. Sin embargo, unos estándares de velocidad lectora no tienen por qué motivar una carrera sin sentido a batir algún tipo de récord escolar. Pueden ser, simplemente, un rango que oriente sobre lo que sería normal o esperable en cada curso y que sirva como referencia para detectar problemas y valorar progresos.

 

 

 

Anuncios

2 comentarios

Archivado bajo Curiosidades, Enseñanza inicial de la lectura, Modelos de comprensión

PLLE – Prueba de lectura y lenguaje escrito

He incluido en la página de tests de comprensión la prueba PLLE. Se trata de un curioso documento en PDF que circula por internet, sin que esté claro de dónde procede. Contiene una prueba de vocabulario lector, comprensión de párrafos y una prueba de escritura en la que se valoran el vocabulario empleado, la composición de la redacción y la ortografía.

El documento se identifica a sí mismo como la traducción, hecha por Fernando Albornoz, de una prueba de Larsen, Wiederholt y Fountain-Chambers. En realidad, no es una traducción, sino una adaptación al español y el test cuenta con un estudio psicométrico bastante completo. Según Google Books fue publicado por Pro-Ed en 1982.

Para mayor misterio, existe una prueba PLLE, de Hamill, Larsen, Wiederholt y Fountain-Chambers, publicada en 2013, que no he podido consultar para comparar con el que presento aquí.

Para quien esté pensando en untilizarlo, es importante tener en cuenta que la adaptación se realizó con alumnos de México y Puerto Rico. Los textos contienen algunos americanismos (reportar, básquetbol o jonrones). Además, tienen bastantes errores tipográficos, sobre todo separaciones incorrectas de las palabras o de signos de puntuación.

 

Deja un comentario

Archivado bajo Tests de comprensión

La prueba comprensión del test Neuropsi

He añadido a la página de tests estandarizados la prueba de comprensión lectora del test Neuropsi. La evaluación psicológica breve en español (Neuropsi) es un test que evalúa las funciones cognoscitivas de personas con problemas médicos. Está baremado para personas de 16 a 85 años. Este test evalúa áreas como orientación, concentración, memoria, lenguaje, habilidades viso-espaciales, funciones ejecutivas y lectura y escritura.

Existe también una batería Neuropsi atención y memoria 6 a 85 años que evalúa la orientación y diferentes formas de atención y memoria.

Dra. Ostrosky-Solís, una de las autoras del test. Fuente: diariojudio.com

En la prueba de lectura se utiliza un lámina con un texto narrativo breve, escrito en mayúsculas, del que se hacen tres preguntas. Las respuestas se puntúan con 0 – 1, según sean correctas o incorrectas.

El test también cuenta con una prueba de comprensión oral, en la que se deben responder a seis preguntas sobre una imagen formada por dos círculos y dos cuadrados de diferentes tamaños.

La prueba de escritura consiste en la escritura de una frase al dictado y en la copia de otra frase, valorando la presencia de errores de omisión o adición de letras o palabras.

Las tablas de baremos se organizan por edades y según los años de escolarización de los evaluados (sin escolarizar, escolarización baja, media o alta). La estandarización de la prueba se hizo con 800 personas, de 16 a 85 años y con distintos niveles de escolarización. Aunque no he encontrado ese dato, supongo que esas personas eran de México, ya que allí está editada la prueba y trabajan sus autores.

Por último, hay que tener en cuenta que el objetivo de la prueba de lectura del Neuropsi no es valorar el nivel de comprensión del población, sino detectar problemas severos de comprensión que pudieran estar relacionados con demencia o trastornos neurológicos.

 

Deja un comentario

Archivado bajo Tests de comprensión, Uncategorized

ICLAU: una prueba para evaluar la comprensión lectora de estudiantes universitarios

Me suelen llegar bastantes consultas sobre pruebas para evaluar la comprensión lectora de estudiantes universitarios. En la página de tests se pueden encontrar las pruebas de Tapia, de González y de Difabio, que se han utilizado con este grupo.

Aquí presento otra prueba, desarrollada en México por Jorge Guerra y Yolanda Guevara. Se trata del ICLAU (Instrumento para valorar la Comprensión Lectora de Alumnos Universitarios). El ICLAU valora cinco niveles de comprensión: literal, de reorganización, inferencial, crítico y apreciativo. La evaluación se basa en un texto sobre la evolución, de 965 palabras y en 7 actividades. Las dos primeras actividades son preguntas de elección múltiple. Otra actividad es hacer un esquema y, las restantes, son preguntas abiertas. El esquema y las respuestas a las preguntas se valoran mediante una rúbrica.

En este artículo se pueden encontrar: el texto, las actividades, la rúbrica de evaluación para las actividades y un estudio de validez de la herramienta.

Este otro artículo describe la aplicación de la herramienta a 570 estudiantes de psicología y proporciona una referencia sobre su rendimiento.

 

4 comentarios

Archivado bajo Herramientas para evaluación / investigación, Tests de comprensión

Adaptación mexicana del test ACL

La “adaptación al contexto chiapaneco-indígena” de las pruebas de comprensión ACL fue realizada Juan Carlos Lago, de la Universidad de Alcalá de Henares y por Juan Moreno y Mayra Domínguez, maestros. Me imagino que se hizo como parte de un proyecto de elaboración y verificación de materiales curriculares en escuelas de Chiapas que se desarrolló entre 2005 y 2006.

En esta adaptación se sustituyeron vocabulario, expresiones o conceptos que podían ser muy lejanos para los alumnos de Chiapas por otros más familiares, pero la muestra con la que se comparan los resultados sigue siendo la de niños españoles del ACL.

Lo cierto es que hay que tener bastante cuidado al utilizar pruebas de comprensión realizadas en España para su uso en América, o al revés. Puede haber diferencias en el uso de palabras como “pararse”, “tomar”, “pena” u otras, en cuestiones de geografía, clima, fauna, sistemas monetarios. Aunque este no es el caso porque México está en el hemisferio norte, puede haber diferencias de calendario como que la navidad se celebre en verano o que las vacaciones de verano sean en diciembre.

He añadido la prueba a la página de tests.

Deja un comentario

Archivado bajo Tests de comprensión

Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en Primaria

El título de esta entrada coincide con el de un libro publicado en 2007 por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México. Los autores son Ernesto Treviño, Horacio Pedroza, Guadalupe Pérez, Paul Ramírez, Gabriela Ramos y Germán Treviño, y el contenido es un estudio sobre qué hacen los profesores de Primaria mexicanos para desarrollar la comprensión lectora de sus alumnos, y qué características de estos profesores pueden estar relacionadas con la comprensión de los alumnos.

Este estudio no relaciona las prácticas ni las características de los profesores con el rendimiento de los alumnos, pero nos permite saber más sobre las actuaciones y creencias más comunes sobre la comprensión lectora y su desarrollo en los profesores mexicanos (participaron 5.900 profesores de 905 escuelas, seleccionados para ser representativos de las escuelas y el profesorado de Primaria mexicano).

Datos y resultados

Se aportan gran cantidad de resultados difíciles de resumir, así que me limito a comenta las cosas que más me llaman la atención e invito a quien tenga interés en profundizar más a que consulte el texto completo de la investigación.

Y lo que más me llama la atención, aunque pueda parecer un dato irrelevante es que casi nunca existe la unanimidad, incluso ante preguntas en las que las cosas podrían estar bastante claras. Se puede ver un ejemplo claro en este ítem:

Los alumnos que en primer grado todavía no pronuncian correctamente algunos grupos de sonidos con “r” o “l”, como en “trailer” y “aplauso”, no podrán adquirir las habilidades básicas para la escritura, a menos que se corrija su pronunciación.

Se trata de una afirmación falsable: si se encuentran alumnos que no pronuncian correctamente esos grupos consonánticos y aprenden a escribir correctamente la afirmación será falsa. Además se trata de un problema relativamente frecuente, de modo que es fácil que los profesores (al menos los de primer grado) hayan tenido contacto con alumnado con esas características. A pesar de eso, el 31% del profesorado está de acuerdo con el ítem y el 69% está en desacuerdo.

Creo que solo hay un elemento en el que se da una respuesta unánime y es la afirmación de que una de las causas del bajo desempeño de los alumnos en comprensión lectora es que las familias no fomentan la lectura fuera de la escuela, algo en lo que el 95% de los docentes están de acuerdo.

Programa de Televisión Educativa acerca del informe el INEE

Los profesores mexicanos de Primaria consideran que la actividad más importante para mejorar la comprensión lectora son las actividades escritas a partir de lo que se ha leído, como contestar a preguntas sobre lo leído o hacer resúmenes. En bastante menor medida también consideran que hablar sobre los libros y la lectura es útil para mejorar la comprensión lectora. Resulta curioso cómo los resultados de los profesores de primer grado son muy parecidos a los de 4º y 5º cursos, aunque existe una diferencia, y es que los profesores que trabajan con los alumnos más pequeños dan más importancia a que los alumnos escuchen leer en voz alta que los que trabajan con mayores.

Sí que se producen mayores diferencias en cuanto a las estrategias que se consideran más útiles para promover la comprensión. Entre los profesores de primer grado se considera que las más útiles son visualizar o construir imágenes a partir de lo leído, y establecer relaciones entre lo que se sabe y lo que se lee. En cambio entre los profesores de cursos superiores predomina el uso de relacionar lo que se sabe con lo que se lee, y se da una importancia parecida a subrayar ideas principales, recordar la información esencial y construir imágenes a partir de lo leído.

Otro dato curioso es que el 65% de los profesores de Primaria tiene en su casa menos de 40 libros distintos de los de uso escolar, y el 32% de los profesores afirmaron que solo habían leído uno o ningún libro en los seis meses anteriores.

Aunque no tenga mucho que ver con la comprensión lectora me ha llamado mucho la atención una pregunta que es si hay goteras en la clase cuando llueve. Dejando de lado las escuelas privadas urbanas, en las que solo hay un 6% de goteras, la proporción de goteras va desde el 35% de las escuelas públicas urbanas hasta el 50% de las escuelas indígenas. Me irrita la situación y la irritación aumenta al ver las respuestas a la pregunta “las aulas se inundan cuando llueve” o a otras como cuarteaduras en paredes y techos, falta de vidrios o funcionamiento de los sanitarios (baños, servicios, o retretes).

Como ya he dicho, el estudio ofrece mucha información interesante, por ejemplo, cuáles son las actividades de lectura y comprensión más habituales en las aulas, y también dedica un capítulo a establecer una relación entre las características del profesorado y sus prácticas para mejorar la comprensión lectora.

Deja un comentario

Archivado bajo Evaluaciones nacionales, Para leer