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El debate sobre los textos en clase y sus efectos en la comprensión

18 Jul

Hablar, debatir y comentar los textos leídos son actividades muy utilizadas por los profesores para promover la comprensión lectora, pero muchas veces se utilizan sin un objetivo claro. Emilio Sánchez y sus colaboradores hacen en el libro La Lectura en el Aula una propuesta de cómo aumentar la eficiencia de estas actividades. En los países de lengua inglesa existen varios programas que tienen como actividad principal el comentario en grupo de los textos. El programa Filosofía para Niños ha sido adoptado en lengua española, pero existen otros como Questioning the Author, Instructional Conversations o Book Club.

Murphy, Wilkinson, Soter, Hennessey y Alexander (2009) han publicado una revisión sobre el efecto de estas actividades sobre la comprensión lectora.  Los autores emplean como medida del tamaño del efecto una versión corregida de la g de Hedges. Los tamaños del efecto que se obtienen sobre la

· Instructional Conversation: 2,80.
· Literature Circles: 0,43.
· Philosophy for Children: 0,33.
· Collaborative Reasoning: 0,26.
· Questioning the Author: -0,21.

Sobre la comprensión literal:

·  Instructional Conversation: 1,34.
· Questioning the Author: 0,90.
· Collaborative Reasoning: 0,49.
· Junior Great Books: 0,33.

Sobre la relación e integración de las ideas del texto:

· Literature Circles: 2,14.
· Junior Great Books: 1,12.
· Grand Conversation: 0,82.
· Instructional Conversation: 0,57.
· Collaborative Reasoning: 0,08.

Sobre la integración de la información del texto con los conocimientos sobre el mundo:

· Instructional Conversation: 0,87.
· Collaborative Reasoning: 0,67.
· Questioning the Author: 0,62.
· Paideia Seminar: 0,43.

Estos resultados deben tomarse con algunas precauciones: la primera es que en ellos se mezclan estudios de grupo único (en los que se realizan una evaluación antes y otra después de aplicar el programa) con estudios en los que un grupo experimental se compara con un grupo de control. Los estudios de grupo único produjeron tamaños del efecto notablemente mayores que los de grupos múltiples. La segunda precaución es que los tamaños del efecto fueron menores cuando en la evaluación se utilizaban tests estandarizados comerciales que cuando se empleaban pruebas construidas por los investigadores. También conviene tener en cuenta que muchas de las investigaciones sobre el efecto del programa Instructional Conversation (que obtiene los mayors tamaños del efecto) fueron realizados con muestras de alumnos de bajo estatus socioeconómico y con una competencia bastante baja en lengua inglesa: el programa ha mostrado ser útil con este tipo de población, pero eso no significa que se vayan a obtener tamaños del efecto tan espectaculares como un 2,80 con otro tipo de poblaciones. La última cosa a tener en cuenta para relativizar estos resultados es que, en la mayoría de los estudios, las personas que aplicaban los programas eran las mismas que los habían diseñado, de modo que conocemos poco acerca de qué efectos se producen cuando estos programas son empleados por profesores que simplemente han recibido una formación para utilizarlos.

Respecto a la duración de los programas, los análisis parecen indicar que las mejoras más notables se producen con una aplicación de 3 o 4 semanas, y pasadas las 24 semanas de de programa no se observan mejoras en la comprensión lectora.

Espero que, al menos, esta revisión sirva para mostrar que en algunos lugares

Información adicional

· Theory and realiy of Instructional Converstions for ESL classrooms.
· Literature Circles resource center.
· Centro de Filosofía para Niños.
· Collaborative Reasoning research group.
· Questioning the Author (en Reading Rockets).
· Junior Great Books.
· Grand Conversations.
· Paideia Seminar.

Eficacia de las intervenciones con familias

2 Jul

Sabemos que el estatus socio-económico-cultural de la familia de los alumnos es, probablemente, el mejor predictor de su rendimiento académico y de su nivel de comprensión lectora. Si la familia tiene tanta influencia es lógico que se planteen intervenciones centradas en ella, especialmente pensando en las familias con un estatus más bajo. En el caso de la comprensión lectora estas intervenciones son muy atractivas, ya que hacen posible un trabajo individual con los niños, que en el colegio no suele ser posible (a pesar de que la mayoría publicitan una educación individualizada), y pueden producir cambios en la dinámica familiar que se mantengan a lo largo del tiempo.

Anteriormente comenté una revisión de Monique Sénéchal (2006) que resultó bastante insatisfactoria ya que el número de muestras analizadas era muy pequeño, no siempre se consideraban las mejoras en la comprensión, y las evaluaciones se realizaban, casi siempre, inmediatamente después de la intervención.

Van Steensel, McElvany, Kurvers y Herppich (2011) han publicado una revisión sistemática en la que se pueden encontrar datos más útiles. En primer lugar, se analizaron 47 grupos distintos, y se distinguió entre los efectos en la descodificación y los efectos en la comprensión. Los estudios seleccionados comparaban un grupo experimental, de al menos 10 niños, con un grupo de control. Todos los participantes eran niños de educación infantil o primaria. Se descartaron todos los estudios centrados en grupos específicos, como niños con dificultades de aprendizaje, problemas de lenguaje, retraso mental o problemas emocionales o de comportamiento.

Las familias recibieron distintas intervenciones. Las más frecuentes fueron: Dialogic Reading, Paired Reading, Hippy, Project Primer y Project Ease. El tamaño general del efecto sobre la comprensión fue d = 0,22, que es un tamaño entre pequeño y moderado (sería un efecto comparable a pasar de tener un cociente intelectual 100 a 103). El intervalo de confianza (95% de probabilidades de que el tamaño del efecto real esté en ese intervalo) fue de 0,15-0,29, de modo que los programas parecían tener un efecto positivo aunque pequeño sobre la comprensión lectora de los alumnos.

Al analizar distintas características de los programas y las investigaciones no se encontraron diferencias significativas. La diferencia más grande fue la forma de seleccionar a los alumnos: cuando los alumnos eran asignados al grupo experimental o al grupo de control de forma aleatoria los tamaños del efecto eran más pequeños, aunque la diferencia no llegase a ser significativa.

Los autores detectan un problema que afecta a los estudios de intervención en lectura a través de las familias: solo en una tercera parte de los estudios analizados se había incluido una medida de fidelidad al tratamiento que comprobase que las familias estuviesen aplicando adecuadamente las técnicas y estrategias del programa. De los estudios en que se supervisaba la fidelidad al tratamiento solo en uno se hizo de forma sistemática.

Aplicación

¿Qué conclusión se puede sacar de esta revisión? Que la investigación acerca de los programas de entrenamiento para familias producen ciertas mejoras en la comprensión lectora de los niños. Ya sea por los propios programas o por las dificultades de las familias para aplicarlos correctamente, estas mejoras son discretas.

(Imagen de heatherspeechtherapy.com)

La estrategia más utilizada en los programas analizados aquí fue la de lectura compartida (shared reading), que se puede realizar de distintas formas. Lo que tienen en común casi todas ellas es que se emplean materiales de lectura fáciles y predecibles, el adulto  lleva el mayor peso de la actividad leyendo la historia y promoviendo la participación del niño mediante pausas y preguntas para que pueda realizar predicciones, comentarios o mostrar su comprensión de la historia. Una vez leída la historia se da al niño la oportunidad de contarla o leerla de nuevo. Es habitual que se realicen varias lecturas del mismo texto, centrándose cada vez  en un aspecto distinto: el disfrute con la historia, la comprensión, el vocabulario, o la lectura correcta de palabras difíciles.

En los colegios se utilizan libros de gran tamaño que puedan ser vistos por todos los alumnos mientras el profesor lee, o, más recientemente materiales de lectura proyectados en pizarra digital. En la lectura de los padres con sus hijos no es necesario utilizar estos materiales especiales. En los colegios también es habitual complementar la actividad con la realización de trabajos (dibujos o murales) relacionados con el texto leído.

Texto completo de mi tesis

1 Jun

El depósito académico digital de la Universidad de Navarra acaba de publicar el texto completo de mi tesis doctoral “La concepción simple de la lectura en educación primaria: una revisión sistemática”. Como no recomiendo leerla así como así se puede consultar en una entrada anterior un resumen de los puntos más importantes.

A algunas personas quizá les pueda interesar el anexo 4 (páginas 141-202) que hace una descripción de los principales modelos de comprensión lectora/comprensión del lenguaje: el de Construcción-Integración de Kintsch, el de Construcción de Estructuras de Gernsbacher, el Reader de Just y Carpenter y los de Experimentador Inmerso e Indexación de Eventos de Zwaan.

Metanálisis sobre enseñanza de la comprensión lectora a alumnos con DAP

24 May

 

En 2009 Sheri Berkeley, Thomas Scruggs y Margo Mastropieri publicaron en la revista Remedial and Special Education un artículo titulado Reading comprehension instruction for students with learning disabilities, 1995-2006: A meta-analysis.

En este artículo se analizan 40 estudios sobre intervenciones de mejora de la comprensión lectora para estudiantes con dificultades de aprendizaje (uno de esos 40, publicado por Miranda, Villaescusa y Vidal-Abarca en 1997 es de origen español).

Las intervenciones se clasificaron en tres tipos:

  • Preguntas y enseñanza de estrategias: preguntas realizadas a los estudiantes mientras leen, autopreguntas y entrenamiento en estrategias de comprensión (incluyendo las autopreguntas).
  • Mejoras en los textos: inclusión de preguntas, organizadores gráficos, recursos de híper-texto, enseñanza del vocabulario de los textos.
  • Habilidades de lectura elementales: intervenciones para la mejora de la precisión y la fluidez de la lectura.
  • Otros: sólo dos estudios se clasificaron en este apartado.

El tamaño del efecto empleado fue la d de Cohen, y el metanálisis se hizo según el método de Hedges y Olkin. Algunos resultados a tener en cuenta son:

  1. Las intervenciones de preguntas y enseñanza de estrategias y de introducción de mejoras en los textos produjeron efectos moderados (d=0,75, y d=0,62).
  2. Las intervenciones de mejora de habilidades elementales de lectura produjeron un tamaño del efecto grande, aunque este resultado está condicionado por el escaso número de intervenciones de este tipo.
  3. Los efectos calculados eran sensiblemente mayores si se evaluaba a los alumnos con pruebas elaboradas expresamente para ello que si se empleaban tests estandarizados de comprensión lectora.
  4. Las intervenciones en que se obtenían mayores efectos eran las aplicadas por los propios investigadores.
  5. Pocos estudios evaluaron el mantenimiento de las mejoras en los alumnos. Éstas fueron discretas en los de menor edad y grandes en los estudiantes de enseñanza secundaria y superior.
  6. Las intervenciones en grupo pequeño produjeron efectos mayores que las de clase o las individuales.
  7. Las intervenciones con componentes de auto-regulación producían efectos mayores.

Un problema de esta investigación es que, a pesar de contar con 40 grupos, muchos de los análisis parciales se realizan con menos de 10 grupos, y no pocos con menos de 5, algo que aumenta el riesgo de encontrar resultados que no se ajusten a la realidad. Para mi gusto es una pena que se hayan agrupado en la misma categoría las intervenciones basadas en preguntas, las de autopreguntas y las de enseñanza de estrategias, de modo que no se pueden comparar unas con otras.

La idea que sí se puede extraer de este estudio es que las intervenciones para la mejora de la comprensión lectora centradas en preguntas y auto-preguntas, aprendizaje de estrategias de comprensión, o mejoras en el texto pueden producir efectos positivos en la comprensión de textos de los alumnos con dificultades de aprendizaje.

Informe del NRP: las intervenciones sin una base consistente

7 Nov

En el post anterior he mencionado varias formas de intervención para mejorar la comprensión lectora que, según el National Reading Panel de Estados Unidos, producen mejoras, según las investigaciones realizadas hasta el momento. El NRP revisó otros métodos, considerando que no presentaban una base científica sólida y consistente.

Eso no quiere decir que sean infeficaces. A veces se incluyeron en este grupo porque el número de investigaciones sobre su eficacia era escaso, porque sólo se habían investigado con algunos grupos de edad o porque no se habían realizado evaluaciones de seguimiento para comprobar si sus efectos eran persistentes.

Estas invervenciones fueron:

  1. Integración de las estrategias de comprensión en el currículo ordinario.
  2. Escucha activa.
  3. Formación de imágenes mentales.
  4. Recursos mnemotécticos.
  5. Actualización de conocimientos previos.
  6. Enseñanza metalingüística.
  7. Preparación de los profesores.
  8. Incremento del vocabulario.

Documentación adicional:

Informe del NRP: Teaching children to read.

Resumen del informe del NRP: Summary report.

Web del NRP: National Reading Panel.

Informe del NRP: Intervenciones que mejoran la comprensión lectora

7 Nov

En el año 2000, el National Reading Panel de Estados Unidos publicó un informe titulado Enseñando a los niños a leer. Así cumplía el encargo del congreso de realizar un informe sobre la enseñanza de la lectura, basado en la investigación, pensado para su aplicación en las escuelas. Una parte importante de este informe trata sobre los métodos de mejora de la comprensión lectora.

Realizando un metanálisis de investigaciones sobre la comprensión lectora, los expertos del panel concluyeron:

· Que la mejora de la fluidez tiene efectos positivos sobre la comprensión.

· Que la instrucción para aumentar el vocabulario mejora la comprensión.

· Que de los 16 métodos de instrucción para mejorar la comprensión en los que se habían observado resultados positivos, se podía considerar que 8 tenían una base científica sólida y consistente. Se trataba de:

  1. Supervisión (por parte del propio alumno) de la comprensión.
  2. Aprendizaje cooperativo de estrategias.
  3. Uso de organizadores para representar gráficamente las ideas del texto y sus relaciones.
  4. Establecimiento de la estructura de una narración mediante las respuestas a las preguntas «quién, qué, dónde, cuándo, por qué», y en ocasiones, la elaboración del esquema temporal, de personajes o de sucesos de la historia.
  5. Preguntas sobre el texto realizadas por el profesor, quien además proporciona información sobre lo acertado de las respuestas.
  6. Generación de preguntas por parte del lector (qué, cuándo, dónde, quién, por qué, cómo o qué sucederá ahora) con el consiguiente intento de respuesta.
  7. Elaboración de resúmenes identificando las ideas principales e integrando las otras ideas para formar una unidad coherente.
  8. Enseñanza de múltiples estrategias en la que el lector utiliza varios de los procedimientos de los métodos anteriores sobre el texto, en interacción con el profesor.

Documentación adicional:

Informe del NRP: Teaching children to read.

Resumen del informe del NRP: Summary report.