Archivo de la etiqueta: Metanálisis

Otro metanálisis sobre intervenciones para alumnos con dificultades de lectura

Me resulta curioso cómo las síntesis de investigación que se están publicando en los últimos años cada vez son más acotadas: últimamente no se publican revisiones sobre intervenciones para mejorar la comprensión, sino sobre un tipo de intervención en concreto o sobre intervenciones realizadas con algún grupo particular de alumnos. Recientemente se ha publicado una que es de récord, porque estudia los efectos de intervenciones de lectura de larga duración, en alumnos con dificultades de aprendizaje, y que además estén entre 4º de Primaria y 2º de Bachillerato.

Jeanne Wanzek

La revisión está publicada con el título extensive reading interventions for students with reading difficulties after grade 3, y se trata de la segunda parte de otro artículo que estudiaba a alumnos entre Infantil y 3º de Primaria y que no comenté porque no sintetizaba los resultados obtenidos en comprensión lectora. Los autores son Jeanne Wanzek, Sharon Vaughn, Nancy Scammaca, Kristinta Metz, Christy Murray, Greg Roberts, y Louis Danielson.

La revisión y sus resultados

Se consideró que una intervención de larga duración es aquella que se aplicaba en 75 o más sesiones, y se aplicaba en el colegio, pero no pertenecía al programa de estudios normal de los alumnos.

Los autores encontraron 19 investigaciones relevantes, de las que 10 proporcionaban los datos necesarios para realizar un meta-análisis. La mayoría de las intervenciones realizadas era de tipo mixto, combinando habilidades de descodificación (entrenamiento fonológico, reconocimiento de palabras, deletreo), fluidez de lectura, vocabulario y comprensión. El efecto obtenido sobre los resultados de comprensión lectora fue positivo pero muy pequeño: la g de Hedges combinada fue g = 0,10, con un intervalo confidencial entre 0,06 y 0,19. No se encontraron diferencias significativas según el tamaño del grupo con el que se realizaba la intervención, el número de horas dedicadas a la intervención (con un mínimo de 75 sesiones), o el curso. Esta última diferencia sí que estuvo cercana a ser significativa, cuando se comparaba las intervenciones con más y menos de 115 horas de duración.

Los efectos sobre otras formas de lectura también fueron pequeños: g = 0,16 en fluidez, g = 0,15 en precisión en lectura de palabras, g = 0,16 en velocidad de lectura de palabras, y g = 0,15 en deletreo. Hay que tener en cuenta que la mayoría de las medidas se tomaron empleando tests estandarizados, que, al menos en el caso de la comprensión, tienden a producir efectos menores que otro tipo de pruebas de evaluación.

Conclusión

Lo cierto es que los efectos apreciados en esta revisión son muy pequeños, y eso hace surgir dudas sobre la eficiencia de estos programas, de larga duración, y aplicados muchas veces en grupos muy reducidos.

Anuncios

Deja un comentario

Archivado bajo Métodos de mejora, Revisión sistemática

¿Cuándo empezamos a trabajar la comprensión lectora?

La comprensión lectora es un fenómeno muy complejo y eso tiene una ventaja: hay muchas cosas que se pueden hacer para mejorarla. Algunas de esas cosas se pueden hacer antes de que los niños hayan aprendido a leer. Otras, quizá es mejor dejarlas para más tarde. Como siempre está bien tener cierta orientación, comento en esta entrada una revisión sistemática de Sebastian Paul Suggate, de la Universidad de Würzburg, en Alemania.

Suggate revisó 116 investigaciones sobre intervenciones para mejorar la lectura de alumnos con dificultades o en riesgo de retrasos, en las que participaron 7.522 alumnos, desde Educación Infantil hasta 1º de ESO. Las intervenciones se podían clasificar en cuatro tipos:

  1. Intervenciones de mejora de la habilidad fonológica (reconocer sonidos de sílabas y fonemas iguales y diferentes, omitirlos, añadirlos cambiar su orden,…)
  2. Intervenciones en las que se combina la habilidad fonológica con el conocimiento de las letras y su sonido.
  3. Intervenciones centradas en la mejora de la comprensión.
  4. Intervenciones mixtas.

¿Qué intervenciones producen mayores efectos sobre la comprensión?

Evidentemente, las intervenciones centradas en la mejora de la comprensión eran las que más mejoraban la comprensión, consiguiendo un tamaño del efecto de d=0,60. Las intervenciones mixtas, y las que combinaban habilidad fonológica con conocimiento de las letras también producían mejoras en la comprensión (d=o,37, y d=0,41). En cambio, las intervenciones de hablidad fonológica producían un efecto inapreciable (d=0,15).

¿Cuándo se producen mejoras en la comprensión?

Según los datos analizados por Suggate, las intervenciones realizadas en Educación Infantil no produjeron una mejora apreciable en la comprensión (d=0,16), pero en cursos posteriores sí que se constataron mejoras. En 1º de Primaria el efecto fue d=0,42, en 2º d=0,52, en 3º y 4º d=0,46 y entre 5º y 1º de Secundaria d=0,58.

Fuente: Wikimedia Commons

Estos resultados contradicen lo que dije al principio de la entrada de que podemos mejorar la comprensión lectora a cualquier edad, ya que los alumnos de Infantil solo experimentaron una mejora inapreciable. Hay dos cosas que tener en cuenta. La primera es que se trata de niños que no saben leer o acaban de aprender a hacerlo, y la segunda es que solo se comparan métodos basados en la mejora de la habilidad fonológica, de la lectura y de la comprensión, pero no se han considerado otros como el aumento del vocabulario que podrían ser muy adecuados para esta etapa.

¿Y cuándo trabajamos cada cosa?

Hasta aquí hemos visto qué métodos producen mejoras, y cuándo se producen mejoras, pero no sabemos si determinada forma de trabajo puede ser más o menos eficaz a determinada edad. Afortunadamente, Suggate cruzó unos datos con otros encontrando que hasta primero de Primaria resultaban más eficaces las intervenciones basadas en las habilidades fonológicas y el conocimiento de las letras, mientras que a partir de ese curso resultan más útiles las intervenciones centradas en la comprensión. Hay que tener cuidado con esos resultados porque, como no siempre se daban datos sobre comprensión lectora, los cálculos se hicieron teniendo como referencia los resultados generales en lectura, en los que se combinaba la comprensión lectora con la precisión, la velocidad, los conocimientos sobre la lectura y otras medidas relacionadas con cómo leen los alumnos.

Deja un comentario

Archivado bajo Revisión sistemática

Mejorar la comprensión de problemas matemáticos

Hay áreas de la enseñanza en las que no tenemos mucha idea de qué hacer cuando van mal. Concretamente mis bestias negras son la ortografía y la comprensión de problemas. Hace tiempo que dejé de dar recomendaciones como “que lea más”, “que se fije”, “que haga tal o cual cuaderno de problemas”, u otras parecidas, al percibir su ineficacia. Por otra parte, como me gustan las cosas difíciles, tengo mucho interés en esos dos campos, especialmente en el de la comprensión de problemas ya que poco a poco los correctores ortográficos empiezan a ser de uso general e incluso en los colegios comienzan a dejar de ser vistos como el enemigo.

En 1999, Yan Ping Xin y Asha Jittendra publicaron un metanálisis sobre los efectos de distintas intervenciones para mejorar la resolución de problemas matemáticos en alumnos con dificultades (se puede ver un resumen aquí), y en 2012, Dake Zhang y Yan Ping Xin han publicado una segunda parte de ese estudio, revisando la investigación que se ha publicado desde el anterior.

El metanálisis de 1999

En esa revisión se localizaron 25 estudios con distintos diseños en los que habían participado alumnos con dificultades en la resolución de problemas, o en riesgo de padecerlas, por distintos motivos: baja capacidad intelectual, problemas emocionales y de comportamiento, dificultades de aprendizaje, o simplemente alumnos con bajos resultados que recibían refuerzo en Matemáticas.

Las intervenciones que recibían esos alumnos se clasificaron en cuatro tipos:

  1. Técnicas de representación: ayudas para representar las ideas de los problemas, como representaciones gráficas, esquemas, materiales manipulativos, o instrucción para la comprensión verbal.
  2. Entrenamiento en estrategias: enseñana explícita de procedimientos para facilitar la solución de los problemas, como autopreguntas, autorregulación, que pueden enseñarse de forma aislada o junto con otras técnicas como visualización, creación de hipótesis, o estimación de la respuesta.
  3. Enseñanza asistida por ordenador.
  4. Otros: programas en los que no se enseñan habilidades (práctica intensiva de problemas, uso de calculadora) o la instrucción no encaja en las categorías anteriores.

Los resultados de este metanálisis indican que:

  • Los programas de intervención producen efectos positivos en alumnos de Educación Primaria y etapas posteriores.
  • Los efectos se mantienen después de que haya concluido el programa.
  • Los programas de enseñanza asistida por ordenador produjeron los mayores efectos, seguidos por las técnicas de representación y por el entrenamiento en estrategias.
  • Los resultados son más claramente apreciables en problemas de un solo paso que en problemas complejos, que necesitan de varias operaciones.
  • Los programas del grupo “otros” no produjeron ningún efecto en el rendimiento de los alumnos.
  • La duración de la intervención parece tener relación con el efecto producido. Cuanto más larga, mejores resultados.
  • Se consiguieron mejores resultados en las intervenciones individuales que en las grupales.

Imagen de Wikimedia Commons

El metanálisis de 2012

En esta revisión se localizaron 39 estudios publicados entre la fecha del último incluido en el metanálisis anterior  y 2009. En esta ocasión, además del tipo de intervenciones, se analizaron otras variables como el movimiento de inclusión o la enseñanza con problemas de la vida real que promueve la enseñanza de competencias.

Inclusión

Las intervenciones realizadas en aulas inclusivas consigueron un tamaño del efecto (d =2,60) significativamente mayor que el de las intervenciones realizadas en aulas de educación especial (d = 1,35), y, lo que es más importante, las intervenciones beneficiaban tanto a los alumnos con dificultades de aprendizaje como a sus compañeros sin dificultades.

Tipo de intervención

A diferencia de lo que sucecía con el metanálisis de 1999, en esta ocasión los mejores resultados los obtenían las intervenciones basadas en la representación de la estructura de los problemas, en las que se enseña a los alumnos a comprender y representar el problema con diagramas, modelos o esquemas. A continuación, sin que hubiera una diferencia signficativa, se encontraban las intervenciones basadas en la enseñanza de estrategias, en las que se enseña a los alumnos una serie de pasos (por ejemplo “¿qué me preguntan?, ¿qué datos tengo?, ¿qué necesito saber?”) para resolver los problemas.

En último lugar se encontraban las intervenciones apoyadas en recursos tecnológicos, existiendo una diferencia significativa entre éstas y las intervenciones basadas en la representación de los problemas. Puede sorprender este resultado puesto que en el metanálisis de 199 la enseñanza asistida por ordenador tenía el mayor efecto de todos los métodos de instrucción. Hay que tener en cuenta que en este caso no se refiere exclusivamente a enseñanza asistida por ordenador, sino a cualquier forma de enseñanza que se complemente con recursos tecnológicos, que pueden ser el ordenador, dvds, calculadora,…

Enseñanza competencial

No se aprecian diferencias entre utilizar problemas tradicionales o problemas de la vida real: el tamaño del efecto era d = 1,80 en el primer caso y d= 1,81 en el segundo. No debe interpretarse literalmente lo de “problemas de la vida real”. Se dio ese nombre a las intervenciones que utilizaban problemas incompletos, problemas con información irrelevante, problemas construidos a partir de un gráficos, problemas complejos (que necesitan varios pasos de solución), problemas que necesitaban conocimientos previos para ser resueltos, o que requerían redondeo. Se consideraron problemas tradicionales los que no tenían ese contexto irregular.

También se comparó si era más beneficioso plantear la solución de los problemas de la forma tradicional, centrándose en las operaciones, o de una forma pre-algebráica, centrándose en las relaciones entre los datos. Para que se entienda mejor, si tenemos un problemas como “Emma tiene 3 libros. Emma y Luis juntos tienen 7 libros. ¿Cuántos libros tiene Luis?”, la forma tradicional nos dice que la solución se plantea como 7 – 3, y la forma pre-algebráica, que se plantea como 3 + ___ = 7, (que equivale a 3 + x = 7). La enseñanza tradicional produjo un tamaño del efecto mayor que la pre-algebráica, sin que la diferencia fuera significativa.

Deja un comentario

Archivado bajo Competencias básicas, Intervención basada en evidencias, Revisión sistemática

Qué mejora la comprensión lectora (súper-resumen de la investigación)

He preparado un gráfico que sintetiza miles de páginas de investigaciones sobre mejora de la comprensión lectora. Para que se pueda encontrar fácilmente le he dado su propio espacio en el blog: en la parte superior, debajo de la cabecera se encuentra la pestaña “la mejora de la comprensión lectora: un súper-resumen“. Allí pondré la versión más actual del gráfico, su explicación y enlaces a las revisiones que incluya, para quien quiera ampliar información.

El súper-resumen

Éste es el gráfico que resume la investigación que se ha realizado hasta el momento sobre mejora de la comprensión lectora:

Metameta

Algunas conclusiones

A partir de la información que ofrece el gráfico-resumen se puede deducir que:

  1. Existe un importante número de estudios sobre la eficacia de métodos de mejora de la comprensión lectora.
  2. Buena parte de los métodos estudiados produce mejoras en la comprensión lectora.
  3. Las mejoras se pueden producir en el alumnado general, pero también en el alumnado con dificultades de aprendizaje.
  4. La mayor parte de estas intervenciones se basan en el trabajo con textos: práctica de estrategias de comprensión (autopreguntas, resumen, auto-supervisión) y comentario sobre lo que se está leyendo (lectura dialógica, o los métodos utilizados en Murphy et al (2009)).
  5. No hay revisiones sobre investigaciones acerca de la mejora de la comprensión de textos en español.
  6. No se ofrecen datos sobre la eficacia de otros métodos.

Me parece especialmente interesante el punto 6. Cuando pienso en cómo se está afrontando la mejora de la comprensión lectora en los colegios me suelen venir a la cabeza métodos como:

  • Actividades de comprensión lectora de los libros de texto, basadas, normalmente, en responder preguntas acerca de un fragmento de texto.
  • Lectura libre en la biblioteca escolar.
  • Libros de lectura obligatoria, normalmente con su consiguiente resumen.
  • Colecciones de fichas o cuadernos de mejora de la comprensión lectora, similares a las actividades de los libros de texto.
  • Actividades de motivación a la lectura (carnets de lectura, celebración del día del libro, intercambio de libros).
  • Trabajo inespecífico de la lectura como actividad auxiliar en la realización de proyectos de aprendizaje (los alumnos leen para buscar información para su proyecto).

No tengo datos de que la situación sea así. Insisto en que se trata de una impresión personal, pero, si es así: se está dando prioridad a métodos de intervención sobre los que no hay datos acerca de su eficacia. Y, además, se está omitiendo el uso del método que ha demostrado más consistencia: la enseñanza y práctica de estrategias de comprensión.

Fin, por ahora

-No es para tanto: mandamos a los alumnos que hagan resúmenes, y eso sale bien valorado en Graham y Herbert (2010).

-Cierto, pero ¿se les enseña cómo hacerlos o se les manda que los hagan y ya está?

Deja un comentario

Archivado bajo Intervención basada en evidencias, Métodos de mejora, Revisión sistemática, Uncategorized

Efectos de distintas actividades de escritura sobre la comprensión

Que las actividades de escritura mejoran la comprensión lectora es una idea que ya suena a los lectores habituales del blog, al menos a los que hayan visto el comentario a la revisión “Escribir para Leer“, de Herbert y Graham.

Ahora los autores de aquella revisión, Michael Herbert y Steve Graham, junto con Amy Gillespie, dan un paso más intentando comparar el efecto de distintas actividades de escritura sobre la comprensión lectora. En este caso han realizado un metanálisis de 19 investigaciones que comparaban la influencia sobre la comprensión lectora de:

  • Escribir para hacer resúmenes.
  • Escribir para contestar o hacer preguntas.
  • Escribir para tomar notas.
  • Actividades de expresión escrita.

Las investigaciones encontradas no permitían hacer todas las comparaciones posibles entre los distintos tipos de actividades de escritura. El efecto de las preguntas se comparó con el de los resúmenes, con el de tomar notas y con las actividades de expresión escrita.

Resultados

Escribir resúmenes producía mejores resultados sobre la comprensión lectora que contestar o hacer preguntas, aunque las diferencias no llegaban a ser significativas. No se encontraron diferencias apreciables entre preguntas y tomar notas, y tampoco entre preguntas y actividades de expresión escrita.

Las cosas cambian si se  tiene en cuenta cómo se valora la comprensión lectora. Si la valoración es pidiendo a los alumnos que escriban todo lo que recuerden del texto que han leído, entonces, los alumnos que han practicado el resumen obtienen mejores resultados que los que han escrito o han respondido a preguntas. Si forma de evaluar la comprensión implica que el alumno tiene que escribir textos largos, entonces con las actividades de expresión escrita se obtienen mejores resultados que con las preguntas.

Conclusión

Según los resultados de esta revisión no se puede considerar que alguna actividad de escritura sea más eficaz que las otras para mejorar la comprensión lectora, aunque esta afirmación debería tomarse con mucha precaución, porque el pequeño número de estudios incluidos en cada análisis podría estar impidiendo detectar diferencias significativas.

La cosa cambia si se tienen en cuenta distintas formas de evaluar la comprensión lectora. En ese caso, resultan más eficaces las actividades de expresión escrita que más cosas tienen en común con la forma de evaluación.

Comentario

Era bastante predecible que se encontrase una relación entre el tipo de tarea de escritura y la forma de evaluar la comprensión lectora. En cierta manera, si quieres que los alumnos obtengan mejores resultados resumiendo textos, que practiquen el resumen, y si quieres que tengan mejores resultados respondiendo a preguntas, que respondan a preguntas. A pesar de unos resultados tan sencillos, a veces parece que en educación estamos buscando el santo grial, un método de intervención que produzca una mejora espectacular en la comprensión lectora, cuando la investigación nos presenta la posibilidad de obtener pequeñas mejoras mediante la enseñanza y la práctica de habilidades como averiguar el tema del texto, su estructura, localizar información, inferir, resumir,…

2 comentarios

Archivado bajo Actividades de comprensión, Intervención basada en evidencias, Métodos de mejora, Revisión sistemática

Efectos sobre la lectura de la atención por voluntarios

Hay varios estudios que indican que la atención por parte de voluntarios puede ser un método útil para mejorar la competencia lingüística de los alumnos, especialmente en algunos aspectos de la lectura.

El trabajo escolar de la lectura con ayuda de voluntarios es poco frecuente en mi entorno. La única experiencia organizada que conozco son las comunidades de aprendizaje, especialmente el trabajo en grupos interactivos de lectura y bibliotecas tutorizadas que se hace en estas comunidades. Me imagino, por tanto, que estos resultados podrían servir como soporte para ese tipo de programas, pero algún lector se podría animar a buscar otras formas de intervención que incluyan el uso de voluntarios.

Gary Ritter, de su web en la Universidad de Arkansas

En 2006, la Campbell Collaboration publicó una revisión sobre los efectos de los programas de tutorización medianta voluntarios titulada The efectiveness of volunteer tutoring programs: a systematic review, de Gary Ritter, George Denny, Ginger Albin, Joshua Barnett y Virginia Blankenship, todos ellos de la Universidad de Arkansas.

En este trabajo se revisaron los resultados de 28 estudios experimentales, en los que habían participado 1.676 alumnos (hasta 2º curso de ESO) y voluntarios adultos. Se trataba de investigaciones en las que un grupo de alumnos era atendido por voluntarios y otro no lo era, con la particularidad de que el hecho de que un alumno estuviera en un grupo o en otro se decidía al azar. Se trata por tanto de una fuente de evidencia bastante consistente.

La mejora en los grupos atendidos por voluntarios con respecto a los grupos que no lo eran se calculó mediante la g de Hedges, y era:

  • Lectura en general (resultados de tests estandarizadosde lectura): 14 estudios, 819 alumnos, g = 0,26.
  • Letras y palabras: 15 estudios, 798 alumnos, g = 0,41.
  • Fluidez: 12 estudios, 635 alumnos, g = 0,30.
  • Comprensión lectora: 8 estudios, 546 alumnos, g = 0,18 (no significativo).
  • Escritura: 6 estudios, 228 alumnos, g = 0,45.
  • Matemáticas: 5 estudios, 643 alumnos, g = 0,27 (no significativo).

La mayor parte de las intervenciones estaban dirigidas a trabajar la lectura, exceptuando los estudios de matemáticas, de modo que estos resultados indican que se pueden conseguir mejoras apreciables en la precisión y la velocidad de la lectura, pero no está claro que se obtengan mejoras en la comprensión.

En 12 de los 28 estudios los tutores eran jóvenes en edad universitaria, normalmente alumnos de carreras universitarias de educación, en 11 los voluntarios eran un grupo heterogéneo de gente de distintas edades procedentes del entorno del centro, y en 5 los voluntarios eran padres.

Se encontraron pocas diferencias entre las distintas formas de organizar la tutorización, siendo la más relevante que los programas muy estructurados obtenían mejores resultados en las medidas de lectura en general que los poco estructurados.

Conclusiones

Estos resultados pueden servir como referencia a cualquiera que tenga que tomar una decisión acerca de si implantar un programa de atención mediante voluntarios: este tipo de intervención parece producir mejoras en la parte más mecánica de la lectura (precisión, velocidad y fluidez) pero, según esta revisión, la mejora que producen en comprensión es pequeña y no llega a ser estadísticamente significativa.

Deja un comentario

Archivado bajo Comunidades de aprendizaje, Intervención a través de la familia, Intervención basada en evidencias, Revisión sistemática

Mejorar la comprensión lectora de adolescentes con dificultades: 30 años de investigación

Recientemente se ha publicado un artículo titulado Reading comprehension interventions for Middle School students with learning disabilities: a synthesis of 30 years of research. El título de la entrada y el del artículo ya indican de qué va la cosa, y lo que se hace en el artículo es una revisión sistemática, es decir, una recogida de información de los resultados obtenidos en todas las investigaciones sobre el tema que se encuentren siguiendo una estrategia de búsqueda claramente definida.

Detalle de la Facultad de Educación de la Universidad de Texas en Austin, donde se hizo esta revisión

Los autores de la revisión son Michael Solis, Stephen Ciullo, Sharon Vaughn, Nicole Pyle, Bindiya Hassaram, y Audry Leroux, de la Universidad de Texas en Austin. Para entender mejor los resultados y su alcance hay que tener en cuenta sus criterios de inclusión. En la revisión solo se incluyeron investigaciones realizadas con grupos de alumnos de middle school (12 a 14 años) hablantes de inglés, en los que hubiese al menos un 50% de estudiantes con un diagnóstico de dificultades de aprendizaje, y que recibieron un tratamiento basado en técnicas de comprensión lectora.

Resultados

Se encontraron 14 investigaciones relevantes, de las que 12 tenían un diseño que incluía un grupo que recibía la intervención y un grupo de control (9 estudios experimentales y 3 cuasi-experimentales), y otras 2 eran diseños de caso único.  Las intervenciones utilizadas en estas investigaciones fueron divididas por los autores de la revisión en cuatro grupos:

1. Resumen e ideas principales: 7 estudios
2. Resumen e ideas principales + autosupervisión: 5 estudios
3. Combinación de múltiples estrategias: 2 estudios en los que se enseñaron estrategias como echar un vistazo, autopreguntas, hacer predicciones, o resumen.
4. Otros tratamientos: 2 estudios que emplearon intervenciones complejas, difíciles de resumir aquí.

Es cierto que si se suman todos los estudios el resultado no coincide con las 14 investigaciones seleccionadas. Eso suele suceder porque alguna investigación contiene más de un estudio.

En lugar de dar un resultado combinado de cada tipo de intervención, como suele ser habitual en este tipo de trabajos, Solis y su equipo describen los resultados obtenidos en cada estudio, haciendo que el artículo sea bastante tedioso, salvo que busques información de ese tipo. En la mayoría de los estudios se obtuvieron tamaños del efecto medios o grandes, aunque en los estudios que utilizaron tests estandarizados para evaluar los resultados, el tamaño del efecto era menor que en los que utilizaron pruebas de evaluación preparadas por los investigadores (algo muy normal en cualquier revisión sistemática de intervenciones en comprensión lectora).

El número de estudios en cada grupo de la clasificación da un dato relevante: la elaboración de resúmenes y la localización de ideas fundamentales son la forma más investigada de intervención para mejorar la comprensión lectora de alumnos de 6º de Primaria y 1º y 2º de ESO con dificultades de aprendizaje, y las investigaciones realizadas han obtenido resultados positivos, luego hay razones para pensar que es razonable utilizar programas de mejora que enseñen y ayuden a practicar esas estrategias.

Deja un comentario

Archivado bajo Elaboración de resúmenes, Intervención basada en evidencias, Revisión sistemática, Uncategorized

Intervención en alumnos de secundaria con dificultades de lectura

Desde hace unos años hay un interés creciente en España por la mejora de la comprensión lectora en el alumnado de ESO, al menos desde que varias comunidades autónomas participan en PISA, y varios colegios reciben un resultado que les sirve para compararse con los resultados de esa evaluación, y desde que todos los alumnos de 2º de ESO tienen que realizar una evaluación diagnóstica de competencias.

Edmonds, Vaughn, Wexler, Reutebuch, Cable, Tackett y Schnakenberg, del Vaughn Gross Center for Reading & Language Arts, de la Universidad de Texas, han realizado una revisión sobre los efectos de varias intervenciones en la comprensión lectora de alumnos con más de 10 años y dificultades de lectura. Estas investigadoras localizaron 29 estudios, publicados entre 1994 y 2004 con esas características, en los que habían participado 976 alumnos de cursos equivalentes a ESO y Bachillerato. En 17 de los 29 estudios localizados se había utilizado un diseño con grupo experimental y grupo de control. Trece de esos estudios utilizaban formas similares de medir la comprensión lectora, y con ellos se hizo un metanálisis.

El tamaño del efecto medio de las intervenciones sobre la comprensión lectora fue d=0,89. Las intervenciones basadas en la mejora de la descodificación y la fluidez produjeron un efecto menor que las basadas en la mejora de la comprensión. En estas últimas el tamaño del efecto era d=1,23. Es importante tener en cuenta que esta comparación se realizó con un número pequeño de estudios: 1 de fluidez, 2 de descodificación y 7 de comprensión.

Las intervenciones basadas en la mejora de la comprensión no eran homogéneas. El pequeño número de estudios analizado no permite hacer comparaciones fiables entre unas y otras estrategias, pero puede resultar interesante conocerlas. Las estrategias empleadas en estas intervenciones eran:

  • Enseñanza recíproca.
  • Tutoría por pares.
  • Reconocimiento de la estructura del texto.
  • Entrenamiento en atribuciones (considerar los buenos resultados como consecuencia del esfuerzo realizado y las estrategias de comprensión empleadas, no como fruto del azar).
  • Organizadores gráficos.
  • Identificar el tema de los textos o las ideas principales.

Los hallazgos del estudio parecen bastante previsibles: es posible mejorar la comprensión lectora en estudiantes de secundaria con dificultades de lectura, y hay algunas estrategias que han producido resultados positivos. Varias de ellas ya habían sido puestas de manifiesto en otras revisiones, como la del NRP (2000).

Pero a mí me parece que este estudio pone de manifiesto un tema muy importante: el hecho de que las intervenciones basadas en la descodificación y la fluidez apenas produzcan efectos en comparación con las intervenciones basadas en la comprensión. No hay que olvidar que, por el pequeño número de grupos analizado, este resultado podría no estar reflejando la realidad, de modo que sería conveniente continuar la investigación. Imaginemos que el resultado sí refleja la realidad. En ese caso no sería irrelevante ya que el foco de la investigación estaba en alumnos de secundaria con dificultades de lectura. Si un alumno no lee correctamente (más aún si es en inglés) difícilmente puede comprender un texto con cierta complejidad. Varios modelos de lectura consideran también que si la lectura no es fluida el alumno consumirá recursos mentales que en otras circunstancias serían utilizados por los procesos de comprensión. Sin embargo, contra lo que cabría esperar, al mejorar la habilidad de descodificación o la fluidez de la lectura de estos alumnos, el efecto sobre la comprensión es mínimo.

¿Por qué sucede esto? La hipótesis que se me ocurre es que ya es demasiado tarde. La intervención sobre la descodificación y la fluidez habría que haberla hecho en la etapa anterior. Estos alumnos que llevan 5 o más años leyendo defectuosamente han perdido muchas oportunidades de aprender nuevo vocabulario y de acostumbrarse a estructuras de texto complejas, y llega un momento en el que, aunque se mejore su habilidad de lectura, siguen estando en desventaja. Bueno, las hipótesis son algo que hay que comprobar.

Información adicional

· Abstract de A synthesis of reading interventions and effects on reading comprehension outcomes for older struggling readers.

Deja un comentario

Archivado bajo Intervención basada en evidencias, Revisión sistemática

Lecturas repetidas: ¿una práctica recomendable?

David J. Chard (de su web en la Southern Methodist University)

Tras varios años recomendando a profesores y familias el uso de lecturas repetidas como forma de mejorar la fluidez lectora me encuentro con un artículo de Chard, Ketterlin-Geller, Baker, Doabler y Apichatabutra (2009) titulado Repeated reading interventions for students with learning disabilities: status of the evidence, en el que se expone que este tipo de intervenciones no se pueden considerar como basadas en evidencias.

Recuerdo que la base para introducir las lecturas repetidas en mi repertorio de prácticas fue una revisión de Chard, Vaughn y Tyler (2002), titulada A synthesis of research on effective interventions for building fluency with elementary students with learning disabilities. Posteriormente encontré un artículo de Garzón, Jiménez y Seda (2008) El Teatro de lectores para mejorar la fluidez lectora en niños de segundo grado, en el que realizaban una experiencia con alumnos de lengua española.

En la revisión de Chard et al (2002) las intervenciones de lecturas repetidas producían mejoras sobre la fluidez con un tamaño del efecto medio d=0,68. El tamaño del efecto era d=1,98 para alumnos con dificultades de aprendizaje.

Compruebo, ahora, que existe una revisión sistemática del método, publicada por Therrien (2004), titulada Fluency and comprehension gains as a result of repeated reading.  Esta revisión analiza 33 estudios realizados con alumnos de 5 a 18 años de edad. En 16 de estos estudios se evaluaba la mejora de fluidez en la lectura de textos distintos a los utilizados durante la instrucción, con un tamaño del efecto d=0,5. En 11 estudios se evaluaba la mejora en la comprensión de textos distintos a los empleados durante la instrucción con un tamaño del efecto  d=0,25. Como media, las intervenciones tenían 36 sesiones de duración.

Se obtuvieron mejores resultados cuando las intervenciones estaban dirigidas por un adulto, aunque, en la mayor parte, los alumnos trabajaban bajo la supervisión de un compañero y cuando se trabajaba con alumnos con dificultades de aprendizaje. El modelado (escuchar el texto bien leído antes de comenzar a trabajar con él), el uso de gráficos para registrar los progresos y la corrección de errores de pronunciación produjeron mejoras en la fluidez, pero no en la comprensión. Los resultados de comprensión mejoraban en las intervenciones en que los alumnos respondían preguntas o tenían que resumir el texto.

El factor que se relacionaba con un mayor aumento de la fluidez era el tener que alcanzar un criterio (nº de palabras por minuto, o tiempo empleado en leer un texto), es decir, que los alumnos no realizaban un determinado número de repeticiones de la lectura, sino que seguían practicando hasta alcanzar el criterio.

Bien, y ¿por qué Chard et al. (2009) consideran que las lecturas repetidas no son un método basado en evidencias?

En una primera revisión los autores localizan 92 publicaciones que tratan sobre el efecto de las lecturas repetidas. De esas 92 seleccionan 11 que cumplen los siguientes criterios:
· Estudios realizados con alumnos de educación primaria o secundaria.
· Con dificultades de aprendizaje o en riesgo de padecerlas.
· En los que el efecto de las lecturas repetidas se estudia de forma aislada; sin combinarlo con otros métodos de intervención.

Estas 11 investigaciones fueron evaluadas según la calidad del método que empleaban.  En los seis estudios de sujeto único ninguno cumplía los requisitos mínimos de rigor en todas las categorías (se consideraban 7). En los cinco estudios experimentales o cuasi-experimentales sólo uno mostraba alto rigor en las cuatro categorías evaluadas. El criterio para considerar que una intervención está basada en evidencias era que se encontrasen cuatro estudios de calidad aceptable o dos de alta calidad con resultados significativos.

A pesar de esta conclusión Chard et al. (2009) no se muestran contrarios al uso del método ya que está bien fundamentado teóricamente  y los metanálisis realizados muestran resultados positivos.

Deja un comentario

Archivado bajo Intervención basada en evidencias, Niveles de evidencia, Revisión sistemática

Efectos de la auto-supervisión en la lectura

Elisha Eveleigh (de su web en el Wheaton College)

Comento aquí una revisión de Joseph y Eveleigh (2009) titulada A review of the effects of self-monitoring on reading performance of students with disabilitiesLa auto-supervisión (self-monitoring) es un proceso con dos pasos: observar el propio comportamiento y registrar algún aspecto de éste. Algunos ejemplos de aplicación de la auto-supervisión a la comprensión lectora podrían ser registrar el número de preguntas de comprensión respondidas correctamente, el uso de una determinada estrategias de comprensión, o el número de páginas leídas cada día.

En esta publicación se revisan 16 estudios (302 alumnos) realizados con alumnos de primaria (algunos de ellos tenían que presentar dificultades) y publicados en revistas revisadas por pares.

En 6 estudios el tamaño del efecto considerado era la d de Cohen, con un valor medio d=1,46 para la comprensión lectora. En los alumnos con dificultades de aprendizaje el tamaño del efecto fue d=1,74.

En otros 8 estudios se utilizó como tamaño del efecto el porcentaje de no solapamiento, una medida poco frecuente. La razón es que se trataba de diseños sin grupo de control, en los que se realizaban medidas repetidas a un alumno o a un grupo. Imaginemos que la forma de controlar la comprensión es contestar semanalmente a 10 preguntas sobre un texto. Antes de comenzar la intervención un alumno contesta correctamente entre 2 y 6 preguntas. Una vez comenzada la intervención se realizan 10 evaluaciones más en las que el alumno contesta correctamente 4, 6, 6, 8, 7, 3, 7, 9, 6, y 8 preguntas. El 50% de los resultados están dentro del rango 2 a 6 de la línea base, es decir: se solapan, mientras que el otro 50% de los resultados está por encima de la línea base, luego hay un 50% de no solapamiento. Esta medida tiene algunos problemas. El principal es que no nos informa de tendencias. Si los resultados fuesen 8, 8, 7, 7, 7, 6, 4, 3, 4, 2 (la intervención se muestra eficaz al principio, pero con el tiempo se vuelve a la línea base) el porcentaje de no solapamiento es del 50%, igual que si los resultados son 4, 4, 5, 3, 6, 7, 7, 9, 8, 8 (la intervención tarda 6 semanas en mostrarse efectiva, pero a partir de ese momento se muestra eficaz). En los cuatro estudios en los que se calculó el porcentaje de no solapamiento en la comprensión lectora éste estuvo entre el 82% y el 95%.

Varios de los estudios incluían información sobre la validez social de la intervención. En general, tanto alumnos como profesores valoraban positivamente la auto-supervisión. A la mayoría de los estudiantes les resultó entretenida, útil, y estaban dispuestos a utilizara en otras clases. Algunos, en cambio, manifestaron que no les había gustado tener que escribir.

Encuentro algunos problemas en este estudio que deberían hacer tomar con precaución los resultados:
1. No hay control del sesgo de publicación: los artículos seleccionados están tomados de revistas revisadas por pares, en las que existe cierta tendencia a publicar investigaciones si sus resultados son significativos y no hacerlo si no lo son.
2. No queda claro cuál es el diseño de las investigaciones con las que se calcula la d de Cohen. Analizando la descripción de los estudios seleccionados se llega a la conclusión de que, al menos, una de estas investigaciones se realizó sin grupo de control. Un tipo de diseño que suele producir tamaños del efecto más grandes que los diseños experimentales o cuasi-experimentales (como se puede ver en Murphy, Wilkinson, Soter, Hennessey y Alexander, 2009).
3. Las autoras nos indican que el 60% de los estudiantes tenían dificultades (de lectura, de lenguaje, TDAH, emocionales, o diversas combinaciones de las anteriores) Al fragmentarse los resultados en pequeños análisis de 6 o 4 grupos este dato nos resulta poco útil ya que desconocemos que porcentaje de alumnos con dificultades participan en cada análisis, de qué tipo, o en qué condiciones (¿estaban mezclados con alumnos sin dificultades o se intervenían con ellos de forma exclusiva?).
4. El número de estudios seleccionado es muy pequeño.
5. Pocos estudios daban información sobre la permanencia de las mejoras una vez concluida la intervención. Al parecer lo habitual era que el efecto descendiera con el tiempo, y en algunas ocasiones se volviese a la línea base.

De cualquier manera queda la sugerencia de que este tipo de intervención, relativamente fácil  de poner en práctica, parece producir efectos positivos, al menos durante su aplicación. La forma más común de hacer un entrenamiento de auto-supervisión parece ser entregar a los alumnos tarjetas de anotación acompañando a sus lecturas. En estas tarjetas registran, por ejemplo:
· Si han comprendido la idea principal de cada párrafo.
· Cuál es esa idea principal.
· ¿Cuándo han utilizado determinada estrategia de comprensión?
· Número de ejercicios correctamente realizados / número de ejercicios realizados.

Información adicional 

· Web de Laurice Joseph en la Ohio State University.
· Web de Elisha Eveleigh en el Wheaton College.

Deja un comentario

Archivado bajo Intervención basada en evidencias, Metacognición, Revisión sistemática