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Intervención en dificultades de lectura en los primeros cursos de primaria

7 Abr

Para evitar posibles confusiones, esta no es una entrada para quien busque fichas, recursos o actividades para el alumnado con problemas de lectura. Lo que se ofrece aquí es una síntesis sobre las características que tienen las intervenciones eficaces para el alumnado que cursa primero, segundo o tercer curso de Educación Primaria y que tiene bajo rendimiento en lectura.

Además, el planteamiento es bastante restringido, porque esta síntesis se ha hecho a partir de los datos de investigaciones realizadas en Estados Unidos. Espero no desanimar a mucha gente, porque siempre viene bien tener unas referencias generales sobre qué es útil, para evitar perder tiempo y otros recursos en planteamientos inadecuados.

Kelly Haymond

Kelly Haymond, del Instructional Research Group. Foto enlazada de inres.org

En 2020 varios investigadores del Instructional Research Group publicaron un meta-análisis sobre el impacto de las intervenciones de lectura para alumnado en riesgo, de 1º de 3º de primaria. Encontraron 33 investigaciones con grupo de control que cumplian los estándares de What Works Clearinghouse.

Se trataba de intervenciones de nivel 2, algo así como refuerzos en pequeño grupo para alumnado que no está alcanzando los objetivos de lectura, aunque en más de la mitad de los casos las intervenciones eran individuales. Todas las intervenciones se centraban en la lectura, trabajando al menos de sus componentes:

  • Descodificación (en 31 estudios).
  • Fluidez (en 29 estudios).
  • Precisión en la escritura o deletreo (23 estudios).
  • Habilidades fonológicas (19 estudios).
  • Comprensión (18 estudios).
  • Vocabulario (13 estudios).
  • Redacción (7 estudios).

Resultados

En conjunto, estas intervenciones tuvieron un efecto positivo significativo, con un tamaño de 0,39. Sin embargo se pueden hacer algunas apreciaciones a partir de análisis más detallados:

  • Los efectos eran positivos en precisión en lectura de palabras o pseudopalabras, comprensión lectora y fluidez. No obstante, fueron significativamente mayores en precisión de lectura que en comprensión o fluidez.
  • Ninguna de las características de las intervenciones se asoció con diferencias significativas en su resultado. Se trata de cuestiones como el instructor (investigador, profesor o auxiliar), la duración semanal o que la intervención esté procedimentada.
  • Las intervenciones individuales fueron más eficaces en 1º, pero no en 2º y 3º
  • No se encontraron diferencias significativas debidas al tipo de diseño de investigación, curso de los participantes, tipo de grupo de control, tipo de de dificultades de lectura o tipo de medidas (estandarizadas o no estandarizadas).
  • Las intervenciones que incluían entrenamiento de habilidades fonológicas producían efectos menores en precisión de lectura, comprensión y fluidez que las que no lo incluían.
  • Las intervenciones que incluían escritura o redacción producían efectos mayores que las que no incluían ese componente.

Conclusiones

Al comenzar la entrada comentaba que este tipo de estudios de síntesis nos pueden dar algunas referencias generales. En este caso podemos ver cómo las intervenciones individuales o en pequeño grupo para mejora de la lectura, dirigidas a alumnado de 1º, 2º y 3º de Educación Primaria son útiles y pueden influir positivamente en todos los aspectos de la lectura, especialmente en la precisión de la lectura.

Las intervenciones que se han mostrado útiles son aquellas en las que se practican distintos aspectos de la lectura y la escritura. A ellas habría que añadir algo muy relacionado que es la enseñanza de vocabulario y el entrenamiento de habilidades fonológicas o conciencia fonológica. Es interesante cómo, en este meta-análisis, el incluir el trabajo de habilidades fonológicas se asociaba con un menor efecto. Desafortunadamente, el meta-análisis no valora las mejoras en habilidades fonológicas y eso impide profundizar en este dato.

Parece que las intervenciones son eficaces aunque se organicen de distintas formas, con dos pecularidades: en primero de primaria pueden ser más eficaces cuando se hacen de forma individual y parece conveniente que las intervenciones incluyan un componente de escritura o redacción.

Dibujar para comprender mejor

24 Mar

La visualización es una herramienta de comprensión en la que los lectores tratan de representar el contenido del texto formando imágenes sensoriales (normalmente visuales). La visualización se puede hacer en la imaginación, pero también mediante representaciones físicas o mediante el dibujo. Muchos programas para el trabajo de la comprensión lectora incluyen actividades como dibujar el contenido del texto o de una de sus partes.

Hace unos años, comenté una revisión sobre la visualización que indicaba que su eficacia era notablemente limitada, excepto en el caso de alumnado de corta edad o con dificultades de comprensión a los que se enseñaba de forma metódica y organizada a utilizar la herramienta. No obstante, esta valoración no parecía respaldada por un riguroso análisis de datos.

En esta ocasión voy a comentar un meta-análisis sobre los efectos del dibujo en el aprendizaje, publicado por Jennifer Cromley, Yang Du y Aygul Dane. Este trabajo no se centra en la comprensión lectora, pero se puede obtener de él información sobre este tema.

Foto de Juan Consuegra. Enlazada de Wikimedia Commons

Cromley, Dy y Dane analizan los estudios en los que se compara a grupos a los que se les pedía o enseñaba a dibujar como estrategia de aprendizaje con grupos que no empleaban ese recursos. En el caso del aprendizaje factual (entender o recordar la información), el uso del dibujo producía un efecto notable (g = 1,08) cuando se aprendía a partir de textos. En cambio, cuando se aprendía a partir de animaciones, el uso del dibujo no producía una mejora significativa. El uso de recursos como dibujar a partir de textos que ya tienen una ilustración, dibujar en parejas o dar al lector una valoración detallada de su dibujo fue positivo para el aprendizaje factual (g = 0,37).

En el caso del aprendizaje inferencial, nuevamente, los resultados del dibujo fueron positivos para quienes trabajaron con textos (g = 0,56), pero no para quienes aprendían a partir de animaciones. Sin embargo, en esta ocasión el uso de ayudas mejoró el aprendizaje a partir de animaciones, pero no el aprendizaje a partir de textos.

En el caso del aprendizaje de transferencia (aplicar el conocimiento a nuevas situaciones o problemas) no se encontraron diferencias significativas entre el aprendizaje a partir de textos y el aprendizaje a partir de animaciones. El efecto fue g = 0,28 y en los estudios en que se empleó dibujo con ayudas el resultado fue nulo.

Saliendo ya de la comprensión de textos, el meta-análisis ofrece algunas informaciones interesantes sobre los efectos del dibujo sobre el aprendizaje en general:

  • Dibujar a mano produce mejores efectos en aprendizaje factual e inferencial que dibujar con un ordenador.
  • Dibujar desde cero produce mejores efectos que completar los dibujos o trabajar colocando partes ya dibujadas.
  • Los efectos del dibujo en el aprendizaje factual solo fueron significativos en la enseñanza superior. En el aprendizaje inferencial y de transferencia los efectos fueron significativos en la middle school (últimos cursos de primaria y primeros de secundaria) y el dibujo con ayudas se mostró útil para el aprendizaje inferencial en la high school y para el aprendizaje de transferencia en la educación superior.
  • Las ciencias naturales aparecen como el campo en el que el dibujo produce mayores efectos sobre el aprendizaje. Estos efectos se percibieron en el aprendizaje factual, inferencial y de transferencia. En humanidades se encontraron beneficios en el aprendizaje factual y en ciencias sociales se encontró un efecto positivo en el aprendizaje por transferencia cuando se utilizaban ayudas para el dibujo. Curiosamente, el dibujo no produjo mejoras significativas en ningún tipo de aprendizaje en matemáticas.

Estos resultados nos indican que dibujar el contenido de los textos puede ser una actividad o herramienta útil para mejorar su comprensión, especialmente si se trata de textos científicos. Esta actividad resulta más útil si se realiza a mano y desde cero. El uso del ordenador parece ser poco eficiente, quizá por el esfuerzo añadido o la distracción que suponen supone el uso del programa que se esté empleando para dibujar o por sus posibilidades más limitadas. No tenemos detalles acerca de si se encuentran diferencias con aplicaciones informáticas que permiten el dibujo a mano alzada con algún recurso táctil. Finalmente, aunque no hay una pauta clara en cuanto a la edad en la que el dibujo produzca mejores resultados, sí que parece que no se han documentado beneficios significativos en el alumnado de menor edad. Tal vez sea una cuestión técnica (solo había 9 estudios realizados con alumnado de Educación Primaria), o quizá, los más pequeños centran su atención en el dibujo que están haciendo y eso hace que se concentren menos en el contenido del texto.

Enseñanza diferenciada de la lectura: ¿despilfarro o buena práctica?

17 Mar

Con un aumento progresivo la diversidad del alumnado, las escuelas y distritos escolares están bajo presión para alcanzar estándares rigurosos y elevar el rendimiento del alumnado en alfabetización y lectura. La mayoría del profesorado responde diferenciando su enseñanza hasta cierto punto, pero no todos los académicos ni educadores están de acuerdo acerca de si la enseñanza diferenciada funciona.

Con estas palabras  comienza el artículo acerca de la enseñanza diferenciada de la lectura publicado por Kelly Puzio, Glenn Colby y Dana Algeo-Nichols en Review of Educational Research. Lo primero que me llamó la atención fue que en su título aparece la palabra “boondoggle“, desconocida para mí y que comprobé que significaba “despilfarro”.

Otra cosa llamativa es que el primer autor, Kelly Puzio, se presenta como editor, antes que como profesor universitario. Puzio es el fundador de Squid Books, una editorial de textos electrónicos para el aprendizaje de ciencias, que tienen la particularidad de que el contenido y las actividades se adaptan según el nivel del lector.

Kelly Puzio. Foto enlazada del la Washington State University

Volviendo al artículo, se trata del meta-análisis de 18 investigaciones, en las que se realizan 25 comparaciones de la eficacia de la enseñanza diferenciada de la lectura. Esta enseñanza diferenciada es algo difícil de definir. A grandes rasgos se trataría de la adaptación o modificación de la propuesta de enseñanza de la lectura a las características individuales del alumnado: nivel, intereses, dificultades… Esa adaptación puede darse en el diseño de las actividades o en su puesta en práctica. En este caso, los autores de la revisión se centran en la diferenciación programada en el diseño de las actividades.

Según Puzio y sus colaboradores, las adaptaciones pueden ser generales o afectar solo a un aspecto de la propuesta:

  • Contenido: hay alumnos que leen textos distintos o versiones modificadas del texto que se trabaja en el aula o trabajan contenidos diferentes (unos practican la comprensión y otros mejoran la habilidad de descodificación).
  • Proceso: se proponen tareas con distintos niveles de dificultad.
  • Producto: el alumnado muestra de formas distintas su comprensión o su aprendizaje: respondiendo a preguntas, redactando una composición, representando el texto, realizando una ilustración…

Las formas de plantear que se muestran en las investigaciones localizadas son

  • Individualized Student Instruction (ISI): se evalúa la descodificación y comprensión del alumnado. Esos datos son analizados por un programa informático que propone un plan de enseñanza individualizado para cada alumno.
  • School Wide Enrichment Model in Reading (SEM-R): se trata de una propuesta para alumnado con altas capacidades en la que se les da acceso a distintos libros y géneros para que elijan los que les interesan, se enseñan y practican herramientas de comprensión y se les ofrecen materiales complementarios (actividades de enriquecimiento, proyectos, grupos de discusión, materiales de consulta, etc.)
  • Integrated Curriculum Model (ICM) / William and Mary Language Arts Program (WMLA): otra propuesta para alumnado con altas capacidades. Utiliza textos de un nivel avanzado, con los que el alumnado completa organizadores gráficos y realiza proyectos según sus intereses.
  • Círculos literarios: se trata de pequeños grupos en los que el alumnado lee y comenta el mismo texto varias veces por semana. Cada alumno adopta un rol (como encargado de las conexiones o constructor de vocabulario).
  • Taller del escritor: se desarrolla en sesiones en las que el profesor da una breve formación y el alumnado produce textos de forma individual, con ayuda individualizada del profesor. Los textos tienen un contenido personal y son leídos y comentados en la la clase para su valoración.
  • Exemplary Model of Early Reading Growth and Excellence (EMERGE): es un programa para alumnado que se inicia en la lectura y la escritura, con tres partes: lectura compartida, enseñanza explícita de vocabulario y conocimiento alfabético. Todo el alumnado recibe una enseñanza en pequeños grupos basada en sus necesidades.
  • Lectura en parejas: dos alumnos trabajan el mismo texto emparejando, normalmente, a un lector con dificultades con un compañero más hábil.
  • Measures of Academic Progress (MAP): se trata de un programa informático con el que se evalúa al alumnado tres veces a lo largo del curso. Basándose en los informes que se generan, el profesorado adapta su enseñanza al alumnado y a pequeños grupos.
  • Challenge Leading to Engagement, Achievement, and Results (CLEAR): diseñado, también, para alumnado con altas capacidades, enseña a textos de nivel avanzado, con actividades de notable dificultad. El alumnado selecciona el producto con el que quiere mostrar su aprendizaje.

Los resultados combinados de estos programas fueron:

  • Comprensión lectora: tamaño del efecto de 0,09, calculado con 13 resultados.
  • Descodificación y fluidez: tamaño del efecto de 0,07, no significativo, calculado con 9 resultados.
  • Reconocimiento de letras y palabras: tamaño del efecto de 0,20, calculado con 5 resultados.
  • Vocabulario: tamaño del efecto de 0,05, no significativo, calculado con tres resultados.
  • Escritura: tamaño del efecto de 1,19, calculado con tres resultados. Estos tres resultado fueron considerados como resultados atípicos en los análisis de sensibilidad posteriores.
  • Resultados combinados de lectoescritura: tamaño del efecto de 0,13, calculado con 25 resultados (0,09 si no se consideran los tres resultados atípicos de escritura).

Comentarios

Los autores concluyen que la enseñanza diferenciada de la lectura en Educación Primaria es una práctica basada en evidencias. Esta conclusión me sorprende bastante vistos los tamaños del efecto que se obtienen. Si no se tiene en cuenta el sospechosamente alto efecto sobre la escritura, el mayor efecto es en el reconocimiento de letras y palabras, que es de 0,20. Las referencias más comunes sobre el tamaño del efecto establecen que los efectos entre 0,20 y 0,50 son pequeños y que, por debajo de ese rango se pueden considerar inapreciables.

En este caso, al tener en cuenta un posible sesgo de publicación el resultado combinado se reducía a 0,05 y dejaba de ser significativo.

Por otra parte, hay una notable variabilidad en las intervenciones: algunas están destinadas a alumnado con altas capacidades, otras a alumnado con dificultades de aprendizaje y otras son generales. Las hay más centradas en la comprensión y otras que inciden en los aspectos básicos de lectura. Sin embargo, los análisis realizados muestran que los resultados son notablemente homogéneos.

Finalmente, el “boondoggle” o despilfarro que se mencionan en el título, parece ser un recurso retórico. Los autores no hacen ni el más mínimo intento de valorar la eficiencia de los programas revisados, es decir, la relación entre los recursos que necesitan y los resultados que generan. Teniendo en cuenta que los efectos tienen a ser muy pequeños y que cuando se eliminan resultados atípicos y se considera el sesgo de publicación se reducen hasta ser prácticamente nulos, es difícil que se pueda considerar que estas intervenciones son eficientes, aunque sus costes fueran pequeños.

Personalmente, me hubiera gustado encontrar unos resultados que mostrasen la eficacia y eficiencia de la enseñanza diferenciada de la lectura. No ha sido así y la forma en que los autores de esta revisión interpretan sus resultados no ayuda a despejar las dudas que surgen.

 

6 principios para la intervención con adolescentes con dislexia

10 Feb

En 2007 varios autores importantes en el estudio de la lectura y las dificultades aprendizaje, como Nancy Scammacca, Sharon Vaughn o Joseph Torgesen, entre otros, publicaron un documento titulado Intervención para adolescentes con dificultades de lectura. Un meta-análisis con implicaciones para la práctica.

Tal como sugiere el título, se trata de una revisión de la investigación realizada sobre el tema. Concretamente, revisaron los resultados de 31 investigaciones con grupo de control encontrando que, al menos en conjunto, las intervenciones realizadas tenían un efecto positivo notable.

A pesar de que el título indica “implicaciones para la práctica”, el documento se centra en el análisis estadístico de estos resultados y no tiene la intención de proponer una guía de intervención. No obstante, de estos análisis extrae 9 conclusiones que, a pesar del tiempo transcurrido, me parecen una orientación muy interesante para quien trabaje o tenga contacto con adolescentes con dislexia. Al redactarlas he desechado tres porque me parecía que repetían ideas de las otras o que no estaban destinadas al profesorado. Las seis que quedan son:

  1. Cuando se llega a la adolescencia no es demasiado tarde para intervenir y los estudiantes de mayor edad pueden beneficiarse de estas intervenciones.
  2. Las intervenciones centrada en las palabras (descodificación, vocabulario) son beneficiosas. Las intervenciones centradas en los textos (estrategia de comprensión) también.
  3. La enseñanza de estrategias de comprensión tiene un efecto notablemente grande. Curiosamente, en el meta-análisis, ese efecto no fue estadísticamente significativo.
  4. Mejorar el conocimiento de las palabras y los conceptos con intervenciones para la mejora del vocabulario resulta beneficioso para los adolescentes con dificultades de lectura.
  5. Las intervenciones realizadas por el profesorado son eficaces. Sin embargo, necesitan formación para poder realizarlas correctamente.
  6. Las mejoras en comprensión suelen ser menores que las que se obtienen en otras medidas de la lectura o relacionadas con la lectura.

Otras informaciones interesantes que se aportan en este meta-análisis son:

  • Las intervenciones combinadas, en la que se trabajan distintos componentes de la lectura también dieron resultados positivos, pero muy variables, probablemente, dependiendo de los componentes elegidos.
  • Las intervenciones para la mejora de la fluidez, basadas en lecturas repetidas, no mostraron tener efecto sobre la comprensión.
  • Hay que tener en cuenta que, aunque las intervenciones para la mejora del vocabulario obtuvieron los mejores resultados, las medidas empleada en estos estudios solían ser de aprendizaje del vocabulario trabajado., no de mejora en la lectura en general.
  • Aunque los resultados fueron positivos en alumnado de distintos cursos, los efectos fueron mayores cuando las intervenciones se realizaban en los primeros cursos de la secundaria (la middle school equivaldría a los cursos de 6º de primaria a 2º de ESO en España).

Han pasado unos cuantos años desde que se publicó esto, pero me parece que no debería caer en el olvido…

Formación del profesorado y mejoras en la lectura del alumnado

16 Dic

Aunque trabajo como orientador (y a veces como especialista de Pedagogía Terapéutica o de Audición y Lenguaje) en un colegio, también tengo algo de actividad como formador del profesorado y de logopedas en cuestiones de lectura y comprensión, en la universidad o en cursos organizados por distintas entidades.

¿Sirven para algo esos cursos? ¿Cuáles son los mejores contenidos a incluir en ellos? ¿Es necesario que tengan una duración larga? ¿Es útil un formato de conferencia, presencial o a distancia? Quizá nos pueda ayudar a responde alguna de esas preguntas un meta-análisis publicado por Badriah Basma y Robert Savage (2017) sobre la influencia en la lectura del desarrollo profesional de los docentes.

Badriah Basma, autora del trabajo. Foto enlazada de su perfil en ResearchGate.

Estos autores localizaron 17 investigaciones sobre el tema, encontrando que el desarrollo profesional de los docentes tiene un pequeño efecto positivo (g = 0,225) en la lectura de los alumnos. Curiosamente, al analizar la influencia del número de horas de formación Basma y Savage encontraron un efecto significativo cuando se empleaban menos de 30 horas (g = 0,367), pero el efecto conjunto de las formaciones con una duración superior a las 30 horas no era significativo (g = 0,143).

Este resultado contradice nuestra experiencia de que formándote más en algo sueles aprender más. En principio, esperamos que ese mayor aprendizaje del profesor le dé más recursos o le ponga de manifiesto cuáles son los más eficaces para mejorar las habilidades lectoras de sus alumnos. Quizá podamos explicar en parte este resultado anómalo con otro resultado anómalo. En este meta-análisis, los estudios de mayor calidad produjeron un efecto (g = 0,408) sensiblemente mayor que los estudios con calidad media (g = 0,077). Normalmente en los meta-análisis encontramos que los estudios de menor calidad ofrecen los efectos más altos. ¿Qué tiene que ver esto con que las formaciones de mayor duración no produzcan efectos significativos? Lo que sucede es que la mayor parte de los estudios de alta calidad se centraron en formaciones de corta duración.

Los contenidos de los programas de formación fueron:

  • Estrategias guiadas para la lectura en voz alta del alumnado.
  • Instrucción explícita en la enseñanza de la lectura.
  • Intercambio profesional entre profesorado.
  • Estrategias para la instrucción de lectura.
  • Implantación de nuevas estrategias de enseñanza en la clase.
  • Implantación de la lectura colaborativa estratégica.
  • Instrucción explícita en conciencia fonológica y ortográfica.
  • Escuelas que usan libros TPD (quizá se refiera a una editorial. No sé qué significan esas siglas).
  • Enseñanza basada en evidencias en cinco áreas de la alfabetización.
  • Evaluación y asignación de estrategias de intervención.
  • Enseñanza para la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras.
  • Actividades de aula para la mejora del lenguaje y la comprensión oral.
  • Comprender la conexión entre lo que se enseña y lo que los alumnos aprenden.
  • Enseñanza de descodificación y fluidez.
  • Estrategias de lectura basadas en evidencias para alumnado con dificultades.

La formación más breve fue de 9 horas y de las más largas solo se indica que superaron las 50 horas. El formato más habitual fue el de taller o curso de verano en el que un formador trabajaba presencialmente con un grupo de profesores. En cuatro estudios, eso se complementó con una interacción online. En dos estudios el formador observaba y valoraba la práctica de los docentes en sus aulas.

Efectos en la comprensión del trabajo sobre la estructura de los textos

25 Nov

Quizá es porque no me he esforzado mucho, pero las definiciones de estructura textual que he encontrado son un poco insatisfactorias y vienen a decir que la estructura de un texto es la forma en que se organiza su información. Los lectores más competentes parecen ser sensibles a la estructura de los textos que leen y la tienen en cuenta para comprenderlo. Además es posible enseñar a reconocer las estructuras textuales y aprovecharlas como ayuda para la comprensión.

Ya he escrito dos entradas sobre las estructuras de los textos expositivos y los efectos sobre la comprensión de su enseñanza. Ahora vuelvo sobre el tema para comentar un meta-análisis realizado por investigadores de la Universidad de Utrecht que trata sobre el efecto de la enseñanza sobre estructuras textuales en alumnos de los últimos cursos de Educación Primaria.

Este trabajo sintetiza los resultados de 44 estudios con grupo de control en los que participaron alumnos de 4º a 6º de primaria. El resultado más llamativo de este meta-análisis es que se encuentran efectos positivos y significativos en la comprensión lectora cuando es evaluada al terminar las intervenciones, pero esas mejoras no se encuentran en evaluaciones de seguimiento.

Al concluir las intervenciones los tamaños del efecto que se encontraron, medidos con la g de Hedges, fueron:

  • Respuesta a preguntas: 0,25.
  • Recuerdo del texto: 0,38.
  • Resumen: 0,58.
  • Conocimiento sobre la estructura de los textos: 0,34.

En cambio, en las evaluaciones de seguimiento, realizadas mayoritariamente entre 2 y 3 semanas después de la intervención, los tamaños del efecto tendían a ser nulos:

  • Respuesta a preguntas: -0,05.
  • Recuerdo del texto: 0,13.
  • Resumen: -0,06.

Los resultados no parecían influidos por el tipo de prueba de evaluación (test estandarizado o prueba diseñada por los investigadores), por el género de los textos. El número de estructuras trabajadas tampoco produjo diferencias significativas en los resultados de comprensión, pero sí un ligero efecto negativo en conocimientos sobre la estructura de los textos, dándose la paradoja de que cuantas más estructuras se enseñaban peor era el resultado en esta variable.

Respecto a la forma de enseñar las estructuras, se encontraron efectos positivos de:

  • Enseñar a reconocer estructuras (efecto en preguntas y recuerdo).
  • Enseñar acerca de la estructura a nivel de párrafos (recuerdo y resumen).
  • Crear o completar organizadores gráficos (preguntas y recuerdo).
  • Confeccionar resúmenes siguiendo unas reglas (resumen y recuerdo).

También se encontró un efecto negativo de ver organizadores gráficos (recuerdo). Todos estos efectos se encontraron en las evaluaciones realizadas inmediatamente después de terminar la intervención y no se encontraron efectos de ninguna forma de enseñanza en las evaluaciones de seguimiento.

La única variable de enseñanza que influyó en las evaluaciones de seguimiento fue la práctica individual. Las intervenciones en las que los alumnos realizaban actividades individuales sobre la estructura de los textos producían un resultado sensiblemente mayor que las intervenciones en las que no había práctica individual.

 

Lectura compartida: nuevos datos

4 Nov

La lectura compartida, en la que un adulto lee un texto a uno o varios niños, buscando su participación en la lectura y comentario del texto, es mi intervención favorita de lectura. Se trata de una intervención fácil de hacer, agradable para el que la recibe y para el que la realiza y que, sin ser nada milagroso, parece tener pequeños efectos, sobre todo en el desarrollo del lenguaje.

Esta práctica se ha asomado varias veces por el blog, en las siguientes entradas:

Además me parece muy recomendable la entrada Lectura compartida, del blog De la evidencia al aula.

Ahora vuelvo sobre este tema para comentar un meta-análisis reciente sobre el efecto de la lectura compartida en el lenguaje: The impact of shared book reading on children’s language skills: A meta-analysis. Este trabajo se ha publicado en la Educational Resarch Review, y ofrece unos resultados bastante más bajos o discretos que otras revisiones anteriores.

El meta-análisis

Este meta-análisis localizó 54 estudios con grupo de control en los que participaban niños de hasta 7 años de edad. De esos estudios se obtuvieron 268 tamaños del efecto recogidos tras la intervención y 48 tamaños del efecto de seguimiento. Entre todos ellos, participaron 5569 niños.

Los resultados

El resultado general fue que la lectura compartida tenía un efecto pequeño sobre el desarrollo del lenguaje, con un tamaño del efecto de 0,278. Los autores identificaron dos moderadores o características que influían en el resultado de los estudios. Estos moderadores eran: las diferencias anteriores a la intervención y el tipo de grupo de control.

Cuando los participantes con los que se empleaba lectura compartida eran comparados con participantes que no recibían ninguna intervención (grupo de control pasivo) el tamaño del efecto era 0,263. En cambio, si eran comparados con participantes que recibían una intervención (grupo de control activo) el efecto dejaba de ser significativo y prácticamente era nulo: 0,028. En estos grupos de control activo se emplearon intervenciones como escritura compartida, entrenamiento de la conciencia fonológica o reminiscencia elaborativa (recordar y narrar lo que le ha sucedido al participante). En el seguimiento, el tamaño del efecto fue 0,132 y no llegó a ser significativo.

Conclusiones

Como ya anticipé, los resultados son más bajos que en otros trabajos anteriores. Más aún, si se descartan resultados atípicos o se piensa en un posible sesgo de publicación, son aún más bajos que los que he indicado en la sección anterior. En el mejor de los casos, la lectura compartida tiene sobre el desarrollo del lenguaje un efecto muy pequeño si se compara con grupos en los que no se realiza ninguna intervención especial y este efecto desaparece si se compara con grupos con los que se realiza una intervención.

Aunque en anteriores metanálisis los resultados obtenidos fueron mayores, la actualización de 2015 de la revisión de What Works Clearinghouse sobre la lectura compartida encontró que la lectura compartida producía efectos variables en comprensión y desarrollo del lenguaje y no producía efectos discernibles en aprendizaje de las letras o rendimiento en lectura.

Así que ponemos en cuestión la lectura compartida…

 

Lectura y motivación

21 Oct

La lectura es el aprendizaje escolar que más se suele asociar con la motivación. Quizá esto se deba a que leer es una alternativa frecuente para el tiempo de ocio. Seguro que hay quienes disfrutan en su tiempo libre realizando cálculos, haciendo genealogías de faraones o emperadores romanos, clasificando minerales, formulando compuestos químicos o analizando sintácticamente oraciones subordinadas. Pero esas prácticas son minoritarias.

A lo mejor es por eso por lo que oímos hablar de motivación para la lectura, pero no de motivación para el cálculo, la formulación, o el análisis sintáctico. Creo que la motivación sigue siendo una parte importante del plan lector de muchos centros escolares y el mismísimo MInisterio de Educación realiza planes de fomento de la lectura: este año finaliza el plan Leer te da vidas extra, para el que en 2017 se presupuestaron 7,2 millones de euros.

El propósito de esta entrada es proporcionar algunos datos sobre la relación entre lectura y comprensión a partir de los datos de las relaciones entre motivación y rendimiento en lectura, a partir de un meta-análisis publicado por un equipo de la Universidad de Texas en Austin, liderado por Jessica Toste.

El meta-análisis se titula A meta-analytic review of the relations between motivation and reading achievement for K–12 students y analiza los resultados de 132 artículos de investigación sobre el tema.

La relación entre motivación y rendimiento en lectura que se encuentra es r = 0.22, que los autores consideran moderada. Dicho de otra manera, los resultados de las pruebas de motivación y los resultados de las pruebas de lectura se superponen casi un 5%.

La magnitud de esta relación está influida por la forma en que se mida la motivación, pero no por el tipo de pruebas de lectura o por la edad de los alumnos evaluados o por tratarse de alumnado con o sin trastornos de aprendizaje como la dislexia. Las medidas generales de motivación intrínseca producen una relación de 0.32, mayor que la de las creencias sobre uno mismo o la lectura (0.27), la disposición, actitud o interés (0.17), o la orientación hacia metas (0.05).

Cuando las medidas se toman en momentos separados en el tiempo, la relación entre el rendimiento en lectura y la motivación futura (0.15) es mayor que la relación entre la motivación y el rendimiento lector futuro (0.06).

Aunque los resultados sean poco espectaculares, resultan bastante interesantes. La motivación para la lectura tiene cabida en los planes de lectura de los centros escolares, pero su discreta relación con el nivel de lectura hace pensar que no debería tener el papel protagonista. Además, parece que alcanzar un buen rendimiento en lectura en los cursos iniciales podría ser una forma de desarrollar la motivación, pero esto es solo una hipótesis que habría que comprobar, ya que este meta-análisis establece relaciones, pero eso no significa que sean de causa efecto, porque no se trata de estudios experimentales en los que se haya intervenido para mejorar la motivación y comprobar qué sucede posteriormente.

 

¿A qué velocidad leen los niños y adolescentes?

14 Oct

Revista de Psicodidáctica acaba de publicar un meta-análisis sobre velocidad lectora que he realizado junto con Milagros Tapia y Gerardo Aguado. Este trabajo sintetiza los datos de 113 medidas de lectura en voz alta y 54 medidas de lectura silenciosa en alumnado desde el primer curso de Educación Primaria hasta el 2º curso de Bachillerato.

Los resultados obtenidos en lectura en voz alta fueron:

  • 1º de primaria: 49 PPM (13 estudios)
  • 2º de primaria: 73 PPM (21 estudios)
  • 3º de primaria: 85 PPM (18 estudios)
  • 4º de primaria: 104 PPM (13 estudios)
  • 5º de primaria: 114 PPM (11 estudios)
  • 6º de primaria: 124 PPM (11 estudios)
  • 1º de ESO: 134 PPM (9 estudios)
  • 2º de ESO: 136 PPM (6 estudios)
  • 3º de ESO: 143 PPM (4 estudios)
  • 4º de ESO: 164 PPM (4 estudios)
  • 1º de bachillerato: 161 PPM (2 estudios)

En lectura silenciosa, los datos combinados muestran estas velocidades:

  • 1º de primaria: 30 PPM (2 estudios)
  • 2º de primaria: 79 PPM (3 estudios)
  • 3º de primaria: 95 PPM (4 estudios)
  • 4º de primaria: 125 PPM (7 estudios)
  • 5º de primaria: 137 PPM (7 estudios)
  • 6º de primaria: 155 PPM (6 estudios)
  • 1º de ESO: 180 PPM (7 estudios)
  • 2º de ESO: 176 PPM (6 estudios)
  • 3º de ESO: 180 PPM (6 estudios)
  • 4º de ESO: 200 PPM (3 estudios)
  • 1º de bachillerato: 186 PPM (2 estudios)

Aunque he señalado las velocidades en palabras por minuto (PPM) algunos estudios, sobre todo con el alumnado de los primeros cursos emplearon una medida de palabras correctamente leídas por minuto en la evaluación de la lectura en voz alta.

Foto de Meadowsaffron

Momento de la evaluación

Basta con echar un vistazo para ver que el curso de los evaluados influye notablemente en su velocidad lectora. El curso explica un 74,5% de la varianza sistemática de la velocidad de la lectura en voz alta y el 68,8% en la lectura silenciosa. En la lectura en voz alta se encontraron diferencias significativas entre los cursos 1º y 2º, 2º y 3º y 3º y 4º. En cambio, en la lectura silenciosa, solo se encontró una diferencia significativa entre 1º y 2º de primaria. A partir de esos, no las diferencias entre cursos consecutivos no llegaron a ser significativas.

Pero la mejora de la velocidad lectora parece tener un carácter progresivo, no de saltos curso a curso. En algunos casos fue posible establecer en qué trimestre del curso se realizó la evaluación de la velocidad. En la lectura en voz alta de 1º y 2º de primaria, la velocidad en el tercer trimestre es significativamente mayor en el primer trimestre.

País

En casi todos los cursos, la velocidad lectora de las muestras españolas fue significativamente mayor que la de las muestras americanas, evaluadas en de Colombia, Chile, Nicaragua, Honduras, Perú, Cuba, Argentina, México, Estados Unidos y Ecuador.

Más información

En esta entrada del blog de Intralíneas se puede encontrar más información sobre el tema, con enlaces al meta-análisis que estoy conectando y a otras referencias y trabajos sobre velocidad lectora.

 

 

¿Lo ves? Efecto de incluir imágenes o gráficos en los textos

30 Sep

El uso de imágenes en los textos es muy variado: podemos encontrar desde artículos, ensayos, noticias breves, avisos… que no tienen ni una sola imagen hasta infografías, cómics, libros infantiles, anuncios, carteles… en los que lo que escasea es el texto. Las ilustraciones pueden servir para decorar o hacer atractivo el texto, pero frecuentemente son informativas: aportan información complementaria a la del texto o sirven para reforzar o aclarar el contenido del texto. Claro que, en un texto mal editado, las ilustraciones pueden ser incongruentes o contradictorias con la información escrita.

Un meta-análisis reciente (Guo et al., 2020) de 36 investigaciones sobre la influencia de las ilustraciones en la comprensión clasifica las ilustraciones en tres tipos que he traducido como imágenes, diagramas y diagramas de flujo. Siguiendo el refrán de que una imagen vale más que mil palabras, estos son los ejemplos que incluyen de los tres tipos de ilustraciones.

Los resultados indican que incluir imágenes en los textos tiene un efecto positivo moderado sobre la comprensión, con un tamaño del efecto de 0,39. Este efecto positivo se apreció en alumnado de Educación Primaria, Secundaria y en adultos.

Los textos con imágenes se comprendían mejor que los textos con ilustraciones mixtas. Por otra parte, no se encontraron diferencias significativas entre el efecto de imágenes, diagramas y diagramas de flujo. Estos cálculos se hicieron tras haber controlado estadísticamente la asociación entre ilustración y tipo de texto ya que el uso de imágenes estaba significativamente asociado a los textos narrativos, que posiblemente son más fáciles de comprender.

Parece, por tanto, que tenemos un recurso para hacer textos más comprensibles o accesibles: incluir ilustraciones pertinentes.