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Eficacia de la estrategia de autopreguntas para alumnado con dificultades de lectura

23 Feb

Hacerse preguntas relacionadas con el contenido del texto parece ser una de las características de los lectores estratégicos. Cuando esto se realiza de forma adecuada las autopreguntas ayudan a supervisar la propia comprensión y a mantener una actitud activa durante la lectura, poniendo en marcha otras estrategias de comprensión cuando no se consigue dar una respuesta satisfactoria.

Por contra, los lectores menos hábiles tienden a reflexionar poco sobre su comprensión. El uso de herramientas o estrategias de comprensión ha mostrado producir una mayor implicación y profundización en la lectura y, entre estas herramientas, la de hacerse preguntas a uno mismo es una bastante popular y bien fundamentada.

Una forma de hacerse autopreguntas es ir leyendo el texto por partes (párrafos o secciones). Al final de cada una de ellas se detiene la lectura y el lector se hace preguntas que le ayuden a comprender el texto y a supervisar su comprensión:

  • ¿He comprendido esto?, ¿hay algo que no haya entendido bien?
  • ¿Puedo hacer algo para entender esto mejor?
  • ¿De qué trata esta parte del texto? ¿qué dice sobre ese tema?
  • ¿Podría contar o resumir la información más importante de esta parte?
  • ¿Sé algo relacionado con estas ideas?
  • ¿Qué relación tiene esto con lo que ha aparecido antes en el texto?
  • ¿Cómo seguirá el texto?

No se trata de hacerse todas las preguntas posibles, que pueden ser muchas. Propuse bastantes más en este texto, dedicado a explicar qué son.

Imagen de Sharanphat.cha en Wikimedia Commons

Johnny Daniel, de la Universidad de Texas en Austin, y Kelly Williams, de la universidad de Indiana han realizado una revisión de la eficacia de esta herramienta de autopreguntas en lectores con dificultades. Estos lectores con dificultades serían los que obtienen puntuaciones significativamente por debajo de su curso o edad en pruebas de lectura, tienen alguna dificultad o trastorno del aprendizaje de la lectura (dislexia) o se consideran en riesgo de padecerla.

Daniel y Williams encontraron 10 investigaciones en las que se había enseñado la herramienta de autopreguntas a 266 alumnos con dificultades de lectura. Ocho de las investigaciones compararon al alumnado que aprendía la estrategia con un grupo de control, las otras dos eran estudios de caso único.

En los ocho estudios con grupo de control, el uso de las autopreguntas produjo una mejora significativa y moderada de los resultados de comprensión lectora con un tamaño del efecto de 0.61. En los estudios de caso único, el uso de autopreguntas se acompañó de mejoras de entre el 30% y el 50% en las puntuaciones de comprensión lectora.

La mitad de las investigaciones utilizó la enseñanza explícita de estrategias: modelado, práctica guiada y práctica autónoma. En los restantes se explicó cómo hacer preguntas, sin modelado o práctica guiada. Ambas formas de enseñanza tuvieron efectos positivos.

Finalmente, resulta importante señalar que los autores de la revisión consideran que sus resultados son inconclusivos por el escaso número de estudios revisados, porque buena parte de ellos trabajaban con muestras pequeñas y porque eran pocos los realizados en los 10 años anteriores a la revisión.

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La relación entre problemas de lectura, ansiedad y depresión

16 Feb

Las personas con dificultades de lectura tienen una mayor probabilidad de desarrollar problemas de ansiedad y depresión. Este es un tema que ha sido estudiado por Deana Francis, Nathan Caruana, Jennifer Hudson y Genevieve McArthur, de la Universidad Macquarie de Australia.

La forma de hacerlo ha sido revisando la investigación sobre el tema. En esta revisión localizaron 34 estudios en los que habían participando 16275 lectores de distintas edades, de los que 2491 tenían dificultades. Se consideraron dificultades de lectura las siguientes:

  • Rendimiento en una prueba de lectura más de una desviación típica por debajo de la media.
  • Rendimiento en lectura al menos un curso por debajo del correspondiente a la edad.
  • Resultado en lectura significativamente inferior al cociente intelectual.
  • Rendimiento en lectura significativamente inferior al del grupo.
  • Diagnóstico de trastorno de aprendizaje de la lectura (dislexia) según los criterios de los manuales DSM.

Los lectores con alguna de estas características mostraron problemas internalizantes con mayor frecuencia que los lectores sin dificultades (tamaño del efecto = 0.41). Los problemas internalizantes son un conjunto de problemas psicológicos que causan malestar, principalmente, a quien los sufre, al contrario que problemas como los de conducta que afectan a otros. Esta denominación engloba a los problemas de ansiedad y depresión, aunque algunos autores incluyen otros como los trastornos disociativos o los traumas.

Foto de Ourlask en Wikimedia Commons

En 22 comparaciones se valoraron los niveles de ansiedad, nuevamente con un tamaño del efecto = 0.41. Los problemas depresivos se compararon en 23 estudios, con un tamaño del efecto = 0.23. Y aquí acaban los resultados de la revisión. La pequeña cantidad de estudios hizo que los autores decidieran no realizar las comparaciones que habían planeado sobre si los resultados estaban influidos según el subtipo de problema de ansiedad o depresión, la edad, el tipo de problema de lectura o el sexo.

Los autores concluyen indicando que hay una relación entre problemas de lectura y problemas internalizantes, que esa relación parece estar especialmente vinculada a la ansiedad pero que aún no sabemos por qué existe.

Organizadores gráficos: eficacia en el área de Lengua

2 Feb

He tenido bastantes dudas sobre si comentar este meta-análisis sobre la utilidad de los organizadores gráficos. El principal motivo es que a lo largo del texto se menciona en 34 ocasiones la «g de Hedge». Larry Hedges propuso una forma de medir el tamaño del efecto a la que denominó «g», así que el nombre correcto es «g de Hedges». El autor del artículo puede cometer un error, pero me preocupa que los revisores no hayan detectado algo tan notable. Eso significa que no están familiarizados con el concepto y que han aceptado como válida una medida que no existe.

Entonces, con las debidas precauciones, Haran Basri Kansızoğlu trabaja en la Facultad de Educación de la Universidad de Bartın, en Turquía. En 2017 publicó un artículo titulado El efecto de los organizadores gráficos en las áreas de enseñanza y aprendizaje del lenguaje: un estudio de meta-análisis.

En este meta-análisis sintetiza los resultados de 70 estudios con grupo de control publicados entre 2000 y 2016. Otra de las curiosidades de esta revisión es que la cuarta parte de los estudios incluidos se había realizado en Turquía. También hay que tener en cuenta que en casi la mitad de las investigaciones participaron universitarios o adultos. En 44 de los estudios se estaba enseñando inglés como lengua extranjera o como segunda lengua. En 14 se enseñaba inglés como lengua materna y en 12 se enseñaba turco.

En 31 de los estudios se evaluaba la comprensión lectora y en los restantes otras áreas del aprendizaje de la lengua: escritura, conocimiento general, vocabulario, comprensión oral y gramática.

El tamaño de efecto conjunto, medido con la g de Hedge[s] fue 0.90. Todos los tipos de organizadores gráficos proporcionaron un resultado positivo y significativo, entre 0.57 del mapa de conocimientos hasta el 0.97 del mapa conceptual. Los otros organizadores analizados fueron el mapa semántico, SQA (KWL o qué sé, qué quiero saber, qué he aprendido) y el mapa mental.

La construcción de organizadores gráficos por ordenador produjo un efecto de 0.65 y el uso de varios organizadores gráficos de 0.99.

El tamaño del efecto sobre el vocabulario fue 0.73 y sobre la comprensión lectora 0.82. En el resto de contenidos los resultados fueron positivos, entre 0.68 para la gramática y 1.39 para la comprensión oral. Por etapas, los mayores resultados se encontraron en Educación Primaria (g = 1.18), pero también hubo resultados positivos en Educación Secundaria (0.86 y 0.91).

Valoración de las respuestas del alumnado al trabajar textos. ¿Cómo aprenden más?

3 Nov

Una actividad de aprendizaje muy común es leer un texto y contestar a preguntas sobre él. Creemos que el aprendizaje mejorará si el alumnado recibe un retorno o feedback sobre sus respuestas. Pero ¿cuál es el retorno más eficaz? ¿Cuál es el mejor momento para proporcionarlo? ¿Es útil el retorno que pueda dar un ordenador?

Elise Swart, Thijs Nielen y María Sikkema – de Jong , de la Universidad de Leiden, nos ofrecen una síntesis de datos de investigación para contestar a esas preguntas. Su artículo Supporting learning from text: A meta-analysis on the timing and content of effective feedback es un meta-análisis de 60 investigaciones, en las que se hacían 104 comparaciones entre distintas formas y momentos de proporcionar retorno a las respuestas de los participantes, que eran estudiantes de distintos niveles, desde la escuela primaria hasta la universidad.

El resultado principal es que proporcionar retorno a las respuestas de los lectores es útil para mejorar el aprendizaje, con un tamaño del efecto (TE) de 0,35. Este resultado no se vio significativamente afectado por el tipo de texto (narrativo o expositivo), la presencia de ilustraciones o elementos multimedia en los textos o la forma de valorar el aprendizaje (preguntas abiertas o de elección múltiple).

Es efecto del retorno parece mantenerse a corto plazo. En las mediciones realizadas inmediatamente después de la lectura, el TE fue 0,32 y en las mediciones realizadas entre 1 y 10 semanas después de la lectura, el TE fue 0,30

Sí que influyó en los resultados el método del estudio: cuando los mismos participantes eran valorados con y sin retorno de sus respuestas, los resultados fueron claramente mayores que cuando se comparaba a un grupo que tenía retorno y a otro que no lo recibía. No obstante, solo hubo cuatro investigaciones en las que se utilizó un único grupo.

La edad o etapa de los participantes también influyó en los resultados. Los efectos en el aprendizaje de recibir retorno a las respuestas solo fueron significativos en los estudiantes universitarios:

  • Primaria: 5 estudios con un TE = 0,32.
  • Secundaria: 34 estudios con un TE = 0,09.
  • Universidad: 65 estudios con un TE = 0,50.

Puede resultar extraño que el alumnado de secundaria muestre un aprovechamiento tan escaso del retorno. Su resultado puede estar influido por la mayor proporción de uso del retorno durante la lectura. Esta forma de hacer el retorno se empleó en el 79% de los estudios con alumnado de secundaria y en el 62% de los estudios con alumnado universitario.

Foto de El Limonar en Wikimedia Commonr

Respecto al momento y a la forma de realizar el retorno, se encontraron diferencias. El retorno produjo un efecto mayor cuando se hacía tras la lectura que cuando se hacía durante la lectura, aunque en ambos casos el efecto fue positivo.

  • Tras la lectura: 31 estudios con un TE = 0,46.
    • Retorno elaborado tras la lectura: 6 estudios, TE = 0,92.
    • Información sobre la respuesta correcta tras la lectura: 13 estudios, TE = 0,61.
    • Información sobre el acierto o error tras la lectura: 12 estudios, TE = 0,14 (no significativo).
  • Durante la lectura: 69 estudios con un TE = 0,23.
    • Retorno elaborado durante la lectura: 6 estudios, TE = 0,25.
    • Información sobre la respuesta correcta durante la lectura: 30 estudios, TE = 0,14 (no significativo).
    • Información sobre el acierto o error durante la lectura: 11 estudios, TE = 0,39.
    • Información sobre el acierto o error y la respuesta correcta durante la lectura: 4 estudios, TE = 0,22 (no significativo).

El retorno recibido por ordenador produjo efectos significativos sobre el aprendizaje, mientras que el retorno recibido por otros medios no lo hizo

  • Retorno recibido por ordenador tras la lectura: 23 estudios, TE = 0,59.
  • Retorno recibido por ordenador durante la lectura: 41 estudios, TE = 0,30.
  • Retorno recibido por otros medios tras la lectura: 8 estudios, TE =0,19 (no significativo).
  • Retorno recibido por otros medios durante la lectura: 28 estudios, TE = 0,10 (no significativo).

Según estos resultados, algunas características que pueden hacer más eficaz el retorno sería que sea elaborado, es decir, que incluya un razonamiento de la respuesta o ejemplos, que se proporcione después de la lectura y que se haga por ordenador.

Examinando la lista de resultados se nos puede ocurrir otra idea: si el retorno se va a limitar a informar sobre si las respuestas son correctas o no, parece más eficaz realizarlo durante la lectura. Los autores del meta-análisis consideran que cuanta más información tenga el retorno, más interferencias causará durante la lectura.

Lectura y mejora de la cognición social

6 Oct

La cognición social trata sobre la forma en que procesamos, recordamos y aplicamos la información sobre la gente y las relaciones sociales. Se trata de un elemento muy importante para nuestro comportamiento en situaciones sociales, es decir, cuando nos relacionamos con los demás. La razón por la que hablo de esto es porque la lectura, especialmente la lectura de textos de ficción parece tener un pequeño efecto positivo sobre la cognición social.

En 2017 se publicó un meta-análisis de Micah Mumper y Richard Gerrig sobre lectura de ocio y cognición social. Los autores buscaron investigaciones que relacionaran hábitos de lectura con medidas de empatía o teoría de la mente (capacidad para pensar en lo que otros piensan, incluyendo lo que piensan que yo pienso). Encontraron 22 investigaciones que correlacionaban lectura con empatía y 14 que correlacionaban lectura y teoría de la mente.

Las correlaciones obtenidas fueron:

  • Hábitos de lectura de ficción y empatía: 0.07.
  • Hábitos de lectura de no ficción y empatía: 0.048.
  • Hábitos de lectura de ficción y teoría de la mente: 0.221.
  • Hábitos de lectura de no ficción y teoría de la mente: 0.091.

Se trata de relaciones positivas y significativas, aunque algunas llegan a ser muy pequeñas. Es importante recordar que esto indica que existe una asociación entre lectura y medidas de la cognición social, pero no implica que el hecho de leer produzca mejoras o desarrollo en la cognición social.

Un año después, David Dodell-Feder y Diana Tamir publicaron otro meta-análisis que trataba de averiguar si la lectura mejora la cognición social. En este caso, seleccionaron 14 investigaciones sobre lectura de ficción. En este caso, se trataba de estudios experimentales en los que se asignaba al azar a los participantes de una condición de lectura de ficción o a un grupo de control de no lectura o de lectura de no ficción.

En esas investigaciones participaron 1615 personas que leyeron textos de ficción y 1843 personas en los grupos de control, con edades entre 18 y 37 años. Los lectores de ficción obtuvieron resultados ligeramente mayores que los lectores de no ficción o los no lectores en tareas de cognición social: el tamaño del efecto general fue 0.15. El efecto fue mayor en comparación con no lectores (0.21). En la comparación con lectores de textos de no ficción no llegó a ser significativo (0.13).

Una de las cosas más curiosas de este artículo es que recoge los textos que se leyeron en las investigaciones. Los textos de ficción fueron:

  • Al límite (Thomas Pynchon).
  • Alguien (Alice McDermott).
  • Beyond a glass mountain (Wallace Stegner).
  • Blind date (Lydia Davis).
  • Brighton Rock (Graham Greene).
  • Contrapunto (Anna Enquist).
  • Corrie (Alice Munro).
  • Diez de diciembre (George Saunders).
  • El camaléon (Antón Chejov).
  • El corredor (Don DeLillo).
  • El eco (Paul Bowles).
  • El imperio del sol (J. G. Ballard)
  • El pájaro carpintero (James McBride).
  • El viento y la nieve de invierno (Clark van Tilburg).
  • Ensayo sobre la ceguera (José Saramago), primer capítulo.
  • In the zoo (Jean Stafford).
  • La aventura de los seis napoleones (Conan Doyle), una sección.
  • La casa redonda (Louise Erdrich).
  • La esposa del tigre (Téa Obreht).
  • Leak (Sam Ruddick).
  • Lo que queda del día (Kazuo Ishiguro).
  • Mi complejo de Edipo (Frank O’Connor).
  • Night club (Katharine Brush).
  • Nothing living lives alone (Wendell Berry).
  • Over de liefde (Doeschka Meijsing).
  • Pacífico (Tom Drury).
  • Prohibition (Glenway Wescott).
  • Puppy (George Saunders).
  • Quedan los huesos (Jesmyn Ward).
  • Saffron dreams (Shaila Abdullah).
  • The end of the point (Elizabeth Graver).
  • The Orlov-Sokolovs (Ludmila Ulitskaya).
  • The Vandercook (Alice Mattison).
  • Tu y yo (Niccolò Ammaniti).
  • Una historia de amor en el campo (Jean Stafford).
  • Uncle Rock (Dagoberto Gilb).

En bastantes ocasiones se indica que no se trataba de textos completos sino de extractos o resúmenes del texto, especialmente cuando se trata de novelas largas.

Los textos narrativos son más fáciles de comprender y se recuerdan mejor

22 Sep

No es ninguna sorpresa. De hecho, hace algunos meses ya publiqué otra entrada comentando datos que indican que hacemos más inferencias en los textos narrativos que en los textos expositivos. Sin embargo es un tema interesante que nos puede ayudar a comprender mejor cómo es nuestra comprensión. Estas diferencias ¿se deben a la distinta dificultad de los textos?, ¿a la forma como se estructuran?, ¿a los temas que tratan y el vocabulario que emplean?, ¿a factores emocionales?

Cuatro autores de la Universidad de York han publicado un meta-análisis en el que revisan la investigación sobre la comprensión y el recuerdo de textos narrativos y expositivos, con datos de 75 estudios en los que han participado más de 33000 personas.

Resultados

Este meta-análisis indica que los resultados de comprensión y recuerdo de textos narrativos son significativamente mayores que los de textos expositivos con un tamaño de le efecto (TE) = 0,55. En todos los análisis que se realizan los resultados resultan favorables a los textos narrativos. Los resultados son mejores con este tipo de textos:

  • En evaluaciones de la comprensión: TE = 0,48.
  • En evaluaciones del recuerdo: TE = 0,72.
  • En adultos (17 años en adelante): TE = 0,44.
  • En menores de 17 años: TE = 0,67.
  • Cuando son escuchados: TE = 0,61.
  • Cuando son leídos: TE = 0,54.
  • Cuando las evaluaciones son orales: TE = 0,92.
  • Cuando las evaluaciones son escritas (independientemente de que los textos sean escuchados o leídos): TE = 0,49.
  • Cuando se controla la dificultad de los textos: TE = 0,57.
  • Cuando no se controla la dificultad: TE = 0,55.

Entre los análisis que se realizan solo hay dos resultados que no llegan a ser estadísticamente significativos. Cuando se controla el contenido de los textos el tamaño del efecto es TE = 0,57, pero no resulta significativo mientras que sí lo es cuando no se controla el contenido (TE = 0,55). Cuando las pruebas no se realizan inmediatamente después de la lectura del texto el resultado tampoco es significativo (TE = 0,53); en cambio, si las evaluaciones son inmediatas, el efecto sí que es significativo (TE = 0,56). Resulta llamativo que en todos estos casos el tamaño del efecto es bastante similar, entre 0,53 y 0,57. Posiblemente las diferencias en cuanto al momento de evaluación estén influidas porque había pocos estudios con pruebas demoradas. En el caso del control del contenido, parecen deberse a la heterogeneidad de los resultados.

Los autores del meta-análisis no encontraron diferencias significativas entre los distintos pares de resultados. Ni siquiera en casos en los que la diferencia en el tamaño del efecto era considerable, como la comparación entre evaluaciones orales y evaluaciones escritas.

Sí que encontraron razones para sospechar la existencia de un sesgo de publicación que favorecería a los resultados de los textos narrativos. Este sesgo resulta curioso ya que no parece haber ninguna razón de peso por la que los investigadores, revisores o editores prefieran no publicar investigaciones en las que los textos expositivos se comprenden o se recuerdan mejor que los narrativos.

Algunas reflexiones

Para poder responder a alguna de las preguntas que hacía comienzo de la entrada sería interesante saber cómo se concretan el control de la dificultad y del contenidos de los textos. La explicación que dan los autores se limita a indicar que se señalaba esa característica si en la investigación que revisaban se percibía un intento de realizar ese control. En el caso de la dificultad ponen como ejemplo el uso de alguna escala de legibilidad.

En definitiva, después de leer este meta-análisis podríamos decir que el conjunto de datos de las comparaciones entre la comprensión o el recuerdo de textos narrativos y expositivos indican que los textos narrativos se comprenden y recuerdan mejor. Eso no quiere decir que siempre suceda así; algunos de los datos recogidos proporcionan resultados contrarios o no encuentran una diferencia significativa.

Esta diferencia se observa en niños y adultos. En una observación más detallada, podemos ver que en menores de 17 años solo se localizó una investigación en la que el texto expositivo era comprendido o recordado significativamente mejor que el texto narrativo. En cambio, en adultos hay más casos de ese tipo. Los intentos de controlar el contenido o la dificultad de los textos no parecen producir una diferencia notable.

Problemas de lectura: qué funciona en Educación Primaria

15 Sep

La Universidad Johns Hopkins, de Baltimore tiene un extenso recorrido en la revisión y síntesis de la investigación educativa. Hace años hacían un interesante trabajo de divulgación con Best Evidence Encyclopedia y actualmente con Evidence for ESSA. Este trabajo ha sido liderado por el recientemente fallecido Robert Slavin.

Desde allí se acaba de publicar una revisión sobre la eficacia de los programas para alumnado con dificultades de lectura en Educación Primaria. Esta revisión recoge 65 estudios sobre 51 programas distintos, en los que participaba alumnado con bajo rendimiento en lectura de Educación Primaria.

Las revisiones que realiza el Centro de Investigación y Reforma en Educación se caracterizan por ser muy exigentes en la selección de los estudios que incluyen. En esta revisión el 83% de los estudios incluidos eran experimentales: los grupos de control se habían formado al azar. Los restantes eran estudios cuasiexperimentales, con grupo de control, pero formado con otros criterios. Además se descartaron todos los estudios en los que se detectaran diferencias sustanciales (un efecto mayor que 0,25) entre el nivel del grupo experimental y el grupo de control antes de la intervención, aunque estas diferencias no fueran estadísticamente significativas.

No se aceptaron pruebas de evaluación de la lectura desarrolladas por los investigadores, sino que tenían que ser medidas independientes. Tampoco se aceptaron evaluaciones individuales realizadas por las personas que aplicaban el programa o estudios con menos de 30 participantes en el grupo experimental y el grupo de control y de dos aplicadores en cada uno de ellos. Los programas debían tener una duración mínima de 12 semanas y ser aplicados por el profesorado, auxiliares educativos o voluntarios; en ningún caso por personal del equipo de investigación. En el caso de intervenciones informáticas no se aceptaron estudios publicados antes de 2000.

Foto de César en Wikimedia Commons.

A continuación presento los resultados de las cuatro grandes categorías de intervención que distingue esta revisión:

  1. Uso de sistemas de respuesta a la intervención en la escuela: 4 investigaciones, tamaño del efecto (TE) = 0,27. El resultado no es significativo por la pequeña cantidad de investigaciones.
  2. Programas preventivos para toda la clase, o lo que en el modelo de respuesta a la intervención se llaman intervenciones de nivel 1: 5 investigaciones, TE = 0,31. Nuevamente, a pesar de ser uno de los efectos más grandes obtenidos, no es significativo por la pequeña cantidad de investigaciones.
  3. Enseñanza adaptativa a través de recursos tecnológicos. Se trata de intervenciones en los que las actividades se realizan con soporte informático y su dificultad se ajusta automáticamente según el nivel de quien las realiza: 8 investigaciones, TE = 0,09. El resultado tampoco es significativo, aunque en este caso influye el escaso efecto que muestran las intervenciones.
  4. Apoyo, al que en la revisión llaman «tutoring»: 48 investigaciones, TE = 0,26. Se trata de la única categoría en la que se produce un efecto significativo.

Los efectos del apoyo fueron significativos tanto si se aplicaban en pequeños grupos (23 investigaciones, TE = 0,24) como si se aplicaban de forma individual (25 investigaciones, TE = 0,41). La diferencia entre los resultados de estas dos formas de apoyo eran significativas. Los revisores hacen hincapié en otra diferencia: con el apoyo en pequeños grupos se atiende a más alumnado, pero no llega a haber una análisis de coste y beneficio.

Los resultados eran similares cuando los programas de apoyo eran aplicados por profesorado, auxiliares o voluntarios pagados (curioso concepto), pero el efecto es claramente menor en el caso de los voluntarios no pagados. No había diferencia significativa entre intervenciones que se aplicaban durante el tiempo escolar dedicado al trabajo de la lectura e intervenciones que se aplicaban en tiempo extra.

Décimo aniversario 10. Comprensión de problemas matemáticos

8 Sep

Con esta entrada concluyo la serie del décimo aniversario del blog. La comprensión lectora tiene su papel en las matemáticas. Seguramente, donde más se nota es en la resolución de problemas matemáticos.

No es un tema sobre el que me haya extendido mucho, pero en varias ocasiones he escrito en el blog sobre comprensión de problemas matemáticos. Al fin y al cabo, los problemas no dejan de ser un tipo de texto. Por ejemplo, dediqué la entrada Problemas de matemáticas: ¿típicos o “auténticos”? a comentar una investigación sobre si se resuelven mejor los problemas matemáticos que se presentan como situaciones reales. Al parecer, en los problemas más fáciles no hay especiales diferencias pero los difíciles se resuelven mejor si representan una situación real familiar. Los problemas que presentan una situación real pero poco familiar, con preguntas que el alumno raramente se formularía y datos desproporcionados, parecen ser los que peor se resuelven.

Entre las entradas dedicadas a síntesis de la investigación disponible, tenemos

También hay algunas entradas que presentan investigaciones concretas:

A lo largo de estas entradas se pueden encontrar algunas sugerencias sobre cómo mejorar la comprensión y la resolución de problemas. Entre ellas tenemos:

  • Enseñanza asistida por ordenador, sin que se pueda especificar qué programas o formas de trabajo han mostrado ser eficaces.
  • Técnicas de representación: ayudas para representar las ideas de los problemas, como representaciones gráficas, esquemas, materiales manipulativos, o instrucción para la comprensión verbal.
  • Entrenamiento en estrategias: enseñanza explícita de procedimientos para facilitar la solución de los problemas, como autopreguntas, autorregulación, que pueden enseñarse de forma aislada o junto con otras técnicas como visualización, creación de hipótesis, o estimación de la respuesta.
  • Enseñanza basada en esquemas: una forma de trabajo en la que se identifica el tipo de problema, se representa mediante un diagrama y este se transforma en una expresión matemática.
  • Procedimientos para realizar los problemas: establecer qué tipo de problemas es, encontrar la pregunta, identificar los datos, señalar palabras clave, retirar información innecesaria, organizar la información con un diagrama o ecuación, decidir una forma para resolverlo y llevarla a cabo.
  • Reescribir el problema o la información importante del problema con las propias palabras.

Mejorar la comprensión oral: efectos sobre la comprensión lectora. ¿Ninguno?

18 Ago

Desde hace años propongo entender y trabajar la lectura partiendo de un modelo en el que la comprensión lectora depende de dos grandes factores: la descodificación y el desarrollo del lenguaje. La habilidad de descodificación la podemos mediar mediante la precisión o la fluidez con la que se lee y el desarrollo del lenguaje podría estimarse a partir de la comprensión oral de oraciones o textos o el vocabulario. Este modelo se creó en los años 80 del siglo XX y se suele conocer como concepción simple de la lectura o modelo simple de lectura.

Seguramente es un modelo imperfecto que omite cuestiones como la motivación y en el que no tengo claro si las estrategias/herramientas de comprensión podrían encajar en el desarrollo del lenguaje o son otra cosa. Sin embargo, los datos que se han recogido sobre su validez nos indican que:

  • En buena medida, la descodificación y el desarrollo del lenguaje se relacionan y permiten estimar la comprensión lectora.
  • Añadir otras variables no suele aportar un poder explicativo mucho mayor si se tienen en cuenta las dos anteriores.
  • Las intervenciones de mejora de la descodificación mejoran la comprensión lectora, especialmente en los lectores con menor edad o con dificultades de aprendizaje.

Faltaría aquí un cuarto punto que trataría sobre cómo las intervenciones de mejora del lenguaje también mejoran la comprensión lectora, pero esa parte no está tan clara. Un meta-análisis publicado por Rebecca Silverman, Erika Johnson, Kristin Keane y Saurabh Khanna nos genera algunas dudas. Este trabajo se titula Más allá de la descodificación y trata sobre efectos de las intervenciones para mejorar la comprensión del lenguaje.

En este meta-análisis se revisan 43 investigaciones sobre los efectos de intervenciones para mejorar la comprensión oral, el vocabulario, la morfología o la sintaxis, en alumnado de 3º de Educación Infantil a 5º de Educación Primaria.

Foto de J. Verkuilen en Wikimedia Commons

¿Cuáles son las dudas que genera este trabajo? Centrándonos en la comprensión lectora, se analizan 20 resultados que, en conjunto, producen un efecto muy pequeño (g = 0,19) aunque significativo. Sin embargo, cuando se analiza cómo se midió la comprensión lectora, encontramos que en hay tres resultados de pruebas de evaluación diseñadas por los investigadores en los que el efecto fue moderado (g = 0,68). Por otra parte, en 17 resultados de evaluaciones con test estandarizados el resultado fue prácticamente nulo (g = 0,08) y no significativo.

Este patrón se repite en las medidas de vocabulario y comprensión oral. En otras variables hay disponibles pocas medidas y solo de un tipo. En morfología, se encuentra un efecto muy grande con medidas diseñadas por los investigadores, mientras que en sintaxis y descodificación, evaluadas con test estandarizados, las intervenciones no muestran un efecto significativo.

El lenguaje académico es la única variable medida con test estandarizadas en la que se muestra un efecto significativo, aunque prácticamente nulo (g = 0,08, a partir de 3 resultados).

¿Quiere decir esto que las intervenciones para mejorar comprensión oral, vocabulario, morfología o sintaxis no mejoran la comprensión lectora? Si nos atenemos a las medidas más rigurosas, los test estandarizados, observamos que esa mejora no se produce, pero lo más sorprendente de todo esto es que tampoco se observan mejoras en comprensión oral, vocabulario, morfología o sintaxis. Es decir, no parece adecuado llamarlas «intervenciones de mejora de…» cuando no están mejorando aquello sobre lo que están trabajando.

Décimo aniversario 9: motivación y lectura

4 Ago

En la novena entrada serie del décimo aniversario del blog recojo algunas de las cosas que he escrito sobre motivación para la lectura.

Existe una relación moderada entre Lectura y motivación y entre Lectura por placer y comprensión lectora. Tal como se ve en Efectos de la motivación para la lectura en la motivación y en la lectura, las intervenciones de motivación producen una pequeña mejora en la motivación y en el rendimiento en lectura. Esto nos hace pensar que la motivación para la lectura puede tener un papel en los planes o programas de mejora de la competencia lectora, pero no debería ser un papel protagonista.

En relación con lo anterior, hemos visto cómo Mejorar la autoeficacia lectora: un meta-análisis. Las investigaciones sobre el tema han utilizado lectura silenciosa sostenida (SSR), READ 180, enseñanza recíproca, concept mapping, enseñanza lectora orientada a los conceptos (CORI), combinaciones de estrategias de lectura y comprensión, información sobre el rendimiento y autorregulación.

Esta autoeficacia lectora es una parte de la motivación: la opinión que las personas tienen sobre su capacidad para leer y resolver problemas en la lectura. Presenté una herramienta para su evaluación en Escala de autoeficacia en la lectura.

Una idea bastante extendida es que la motivación para la lectura comienzan en el hogar que el ejemplo de los padres es clave. La entrada Relación entre ambiente lector en la familia y comprensión lectora nos presenta el concepto de «entorno lector del hogar» y nos muestra cómo se relaciona con la comprensión lectora.

Entre las acciones para la mejora de la motivación, las más conocidas son las campañas o planes para la promoción de la lectura. En realidad, tenemos poca información sobre la utilidad de estas medidas (Promoción de la lectura: ¿sabemos si es útil?) para la mejora del interés por la lectura o de la motivación.

Entre los planes de promoción, tienen especial importancia los institucionales, por la cantidad de recursos que consumen. En este caso tenemos la triste historia del Plan de fomento de la lectura 2017-2020 que termina con la entrada ¿De qué murió el plan nacional “Leer te da vidas extra”?

Pero existen otras actuaciones más locales. Sobre la mayor parte de ellas no he tratado en el blog, pero, por lo llamativa que es esta, sí que me he preguntado si ¿Necesitamos leer a los perros?

También existe un programa educativo que trata de aplicar los conocimientos sobre qué influye en la motivación lectora. Se trata de Cori (instrucción de lectura orientada a conceptos).

Finalmente, a lo largo de estos años, he comentado distintos estudios basados en encuestas sobre habítos lectores, práctica de la lectura o lecturas preferidas en distintos grupos de edad de españoles. En este caso no ofrezco los enlaces convencido de que se trata de datos interesantes en la época en que se publican pero que dejan de ser relevantes con el paso del tiempo.