¿A qué velocidad leen los niños y adolescentes?

Revista de Psicodidáctica acaba de publicar un meta-análisis sobre velocidad lectora que he realizado junto con Milagros Tapia y Gerardo Aguado. Este trabajo sintetiza los datos de 113 medidas de lectura en voz alta y 54 medidas de lectura silenciosa en alumnado desde el primer curso de Educación Primaria hasta el 2º curso de Bachillerato.

Los resultados obtenidos en lectura en voz alta fueron:

• 1º de primaria: 49 PPM (13 estudios)
• 2º de primaria: 73 PPM (21 estudios)
• 3º de primaria: 85 PPM (18 estudios)
• 4º de primaria: 104 PPM (13 estudios)
• 5º de primaria: 114 PPM (11 estudios)
• 6º de primaria: 124 PPM (11 estudios)
• 1º de ESO: 134 PPM (9 estudios)
• 2º de ESO: 136 PPM (6 estudios)
• 3º de ESO: 143 PPM (4 estudios)
• 4º de ESO: 164 PPM (4 estudios)
• 1º de bachillerato: 161 PPM (2 estudios)

En lectura silenciosa, los datos combinados muestran estas velocidades:

• 1º de primaria: 30 PPM (2 estudios)
• 2º de primaria: 79 PPM (3 estudios)
• 3º de primaria: 95 PPM (4 estudios)
• 4º de primaria: 125 PPM (7 estudios)
• 5º de primaria: 137 PPM (7 estudios)
• 6º de primaria: 155 PPM (6 estudios)
• 1º de ESO: 180 PPM (7 estudios)
• 2º de ESO: 176 PPM (6 estudios)
• 3º de ESO: 180 PPM (6 estudios)
• 4º de ESO: 200 PPM (3 estudios)
• 1º de bachillerato: 186 PPM (2 estudios)

Aunque he señalado las velocidades en palabras por minuto (PPM) algunos estudios, sobre todo con el alumnado de los primeros cursos emplearon una medida de palabras correctamente leídas por minuto en la evaluación de la lectura en voz alta.

Foto de Meadowsaffron

Momento de la evaluación

Basta con echar un vistazo para ver que el curso de los evaluados influye notablemente en su velocidad lectora. El curso explica un 74,5% de la varianza sistemática de la velocidad de la lectura en voz alta y el 68,8% en la lectura silenciosa. En la lectura en voz alta se encontraron diferencias significativas entre los cursos 1º y 2º, 2º y 3º y 3º y 4º. En cambio, en la lectura silenciosa, solo se encontró una diferencia significativa entre 1º y 2º de primaria. A partir de esos, no las diferencias entre cursos consecutivos no llegaron a ser significativas.

Pero la mejora de la velocidad lectora parece tener un carácter progresivo, no de saltos curso a curso. En algunos casos fue posible establecer en qué trimestre del curso se realizó la evaluación de la velocidad. En la lectura en voz alta de 1º y 2º de primaria, la velocidad en el tercer trimestre es significativamente mayor en el primer trimestre.

País

En casi todos los cursos, la velocidad lectora de las muestras españolas fue significativamente mayor que la de las muestras americanas, evaluadas en de Colombia, Chile, Nicaragua, Honduras, Perú, Cuba, Argentina, México, Estados Unidos y Ecuador.

Más información

En esta entrada del blog de Intralíneas se puede encontrar más información sobre el tema, con enlaces al meta-análisis que estoy conectando y a otras referencias y trabajos sobre velocidad lectora.

 

 

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Adaptaciones en la lectura para alumnado con dificultades de aprendizaje. ¿Qué sabemos?

Georgia Andreou, Panagiota Athanasiadou y Sotiria Tzivinikou, de la Universidad de la Universidad de Tesalia, en Grecia, llaman «teoría de la interacción» a lo que yo he presentado alguna vez como «ayuda diferencial«. En ambos casos, lo que se pretende explicar es lo mismo: cuando adaptamos una prueba de evaluación para un alumno o grupo de alumnos, ¿cómo distinguimos cuándo estamos construyendo una prueba que nos permite conocer lo que han aprendido, a pesar de sus dificultades y cuándo estamos proponiéndole una prueba más fácil, con la que probablemente va a tener mejor rendimiento?

¿Has conocido a algún profesor que evita hacer adaptaciones con la justificación de que se crea una situación injusta en la que los alumnos a los que se adaptan las pruebas tienen ventaja sobre sus compañeros? ¿Has oído hablar de algún lugar donde se limita la calificación de los alumnos a los que se adaptan las pruebas de evaluación porque se considera que, aunque las hagan muy bien, no están mostrando que dominen los objetivos y contenidos de enseñanza? ¿Sabes de algunos padres que han ido a protestar en el centro porque su hijo no tiene las mismas oportunidades que los compañeros con dificultades a los que se adaptan las pruebas de evaluación?

Yo he vivido en el sitio donde suceden estas cosas y por eso me interesa mucho el tema, así que vamos a ver qué dicen las tres investigadoras griegas en su revisión sobre acomodaciones en la evaluación de la comprensión lectora para alumnado con dificultades de aprendizaje.

La teoría de la interacción, que toman como referencia, indica que las adaptaciones deben ser beneficiosas solo para el alumnado con dificultades al que van dirigidas y no a sus compañeros. Una adaptación que mejore el rendimiento del alumnado sin dificultades sería una facilitación. Aprovecho para decir que no estoy completamente de acuerdo con eso, ya que hay casos, como el de redactar mejor una pregunta confusa, que pueden mejorar el rendimiento de todo el alumnado y que se podrían considerar como una mejora de la validez de la prueba más que como una facilitación.

Foto de Joxemai en Wikimedia Commons

Los tipos de adaptaciones de las pruebas de comprensión lectora que consideran Andreou, Athanasiadou y Tzivinikou son:

1. Lectura en voz alta del texto, de partes de él o de las preguntas. Esta lectura la puede hacer el profesor o puede estar grabada en algún dispositivo de reproducción.
2. Aumentar el tiempo disponible para realizar la prueba.
3. Ayudas tecnológicas que, generalmente, son una forma de lectura en voz alta a través de la síntesis de voz, aunque caben otras posibilidades, como elegir las características tipográficas del texto: tipo de letra, tamaño, color del fondo…
4. Otras acomodaciones, por ejemplo: explicar explicación de algunas palabras, destacar las claves de las preguntas, supervisión durante la prueba o repartir la prueba en varias sesiones.

Más allá de esto, la revisión es meramente descriptiva: va exponiendo estudios en los que se valoraron estos tipos de adaptaciones e indicando sus resultados. Estos resultados son variables y al no haber un intento de sintetizarlos, las autoras indican que son ambivalentes en cuanto a la teoría de la interacción. Las acomodaciones suelen producir una mejora en el rendimiento del alumnado con dificultades de aprendizaje, pero, en bastantes ocasiones, también en el del alumnado sin dificultades. No obstante, en la mayor parte de las ocasiones, los beneficios para el alumnado con dificultades son mayores que los beneficios para sus compañeros.

¿Cuántas palabras por minuto lee un adulto?

Marc Brysbaert. Foto enlazada de http://www.psychonomic.org

Marc Brysbaert es un profesor de la Universidad de Gante que acaba de publicar un manuscrito titulado ¿Cuántas palabras leemos por minuto? Una revisión y meta-análisis de la velocidad de lectura. Este trabajo revisa investigaciones sobre la velocidad lectora de adultos en inglés tanto en lectura silenciosa como en voz alta, de textos de ficción o no.

Lectura silenciosa

Basándose en 190 estudios, en los que participaron 17,877 adultos calcula que la velocidad media en la lectura silenciosa del inglés es 238 palabras por minuto (PPM) en textos de no-ficción. En estos textos, la mayoría de los adultos leerían entre 175 y 300 PPM. En textos de ficción, la velocidad media parece ser de 260 PPM, con un rango entre 200 y 320 PPM.

No se encontraron diferencias en la velocidad de lectura de textos según su longitud (cortos o largos), aunque en los textos cortos la variabilidad de los resultados sí que fue mayor.

Lectura en voz alta

En esta ocasión, la velocidad se calculó a partir de 77 estudios, con 5965 participantes y fue, como media, de 183 PPM.

Lectura en español

Brysbaert ofrece una tabla con con resultados de velocidad de lectura en español. En ella encuentra seis estudios que miden la lectura silenciosa y que indican una velocidad de 278 PPM y otros seis estudios que miden la lectura en voz alta, con una velocidad media de 191 PPM.

El manuscrito incluye una interesante tabla con velocidades de lectura en varios idiomas y su autor propone que el tiempo que se tarda en leer el mismo contenido es similar en cualquier idioma. Es decir los lectores españoles invertirían un tiempo similar en leer Matar a un ruiseñor que los lectores Ingleses en leer To kill a mockingbird, sin importar el número de palabras que tenga cada versión. Esto hace que se pueda establecer un índice que permite estimar la velocidad lectora en un idioma a partir de la velocidad en otro, teniendo en cuenta la razón entre la cantidad de palabras que se necesitan en uno y en otro para escribir el mismo texto.

Brysbaert llama a esto el índice de expansión/contracción y calcula que entre el inglés y el español el índice de expansión es 1025. Es decir, que cuando introduce un texto de 1000 palabras en inglés en el traductor de Google, la traducción al español tiene 1025 palabras. Por tanto, la velocidad media de lectura del español, medida en palabras por minuto, sería ligeramente más alta que la del inglés.

Obviamente, el índice de expansión/contracción puede variar según o los textos que se empleen para calcularlo, pero Brysbaert, que utilizó una selección de textos fáciles y difíciles, encuentra una correlación de 0,77 entre las estimaciones realizadas con este índice y los datos existentes sobre velocidad lectora en distintos idiomas. La correlación es mayor para la lectura en voz alta que para la lectura silenciosa.

Tabla enlazada de http://www.researchgate.net

Otros datos interesantes sobre la velocidad lectora

A lo largo del manuscrito, Brysbaert ofrece algunas informaciones interesantes, como:

• Se suele considerar que los adultos leen alrededor de 300 palabras por minuto. Sin embargo, esta idea parece estar sustentada en datos seleccionados y existen bastantes indicios de que la velocidad de lectura es menor.
• Se puede hablar de velocidad de audición. En este caso, normalmente no podemos determinar a qué velocidad escuchamos el habla, pero sí se puede intentar saber cuál es la máxima velocidad a la que se puede escuchar sin que se vea afectada la comprensión.
• Una variable clave en la velocidad lectora es la longitud de las palabras. Los textos de no-ficción tienen palabras más largas que los textos de ficción y eso se relaciona con las diferencias en la velocidad con que se leen unos y otros.

Lectura en voz alta, lectura mental o uno lee y los demás siguen. ¿Cuál entienden mejor los alumnos de últimos cursos de primaria?

De una forma o de otra, una de las actividades que más se realizan en las escuelas es leer. La lectura suele ser una actividad que actualmente realizamos de forma particular y en silencio, pero en la escuela son comunes otras formas de lectura, como la lectura en voz alta o la lectura de seguimiento, en la que una persona lee en voz alta y el resto de la clase sigue el texto en silencio.

Héctor Garcia Rodicio. Foto de Researchgate

Héctor García-Rodicio, María Ángeles Melero y María Belén Izquierdo, de la universidad de Cantabria, han publicado recientemente un estudio sobre la comprensión del texto según cuál de estas tres formas de lectura se emplee. En las investigaciones realizadas anteriormente por otros autores, la lectura en voz alta y la lectura mental o en silencio suelen tener un efecto similar sobre la comprensión, aunque parece haber lectores que se benefician de la lectura en voz alta: los más jóvenes y los que tienen mayores dificultades de lectura. La lectura de seguimiento no ha sido comparada con las otras dos formas.

El estudio

En el estudio participaron 36 alumnos de 5º y 6º de primaria, que leyeron tres textos en tres condiciones diferentes. Uno de ellos fue leído en silencio de forma individual. Para la lectura de los otros dos, se formaron parejas de trabajo. Un alumno leía un texto a su compañero, de modo que este segundo hacía lectura de seguimiento y después de intercambiaban los papeles con un texto diferente. Los textos eran presentados en ordenadores y su distribución se varió de forma que todos los textos fueron leídos por un número similar de alumnos en cada una de las tres condiciones.

La comprensión de los textos fue mejor en la condición de lectura en voz alta, sin que hubiera una diferencia significativa con la condición de lectura en silencio. En cambio, la comprensión en la lectura de seguimiento fue peor que en cualquiera de las otras dos.

La lectura en silencio permite la posibilidad de aplicar estrategias, como volver atrás en el texto o ralentizar la velocidad de lectura en pasajes con información importante. En el estudio no se observó el uso de este tipo de estrategias. Otra peculiaridad de la lectura en silencio es que los profesores no tienen la seguridad de que el texto está siendo leído, ya que hay alumnos que podrían no realizar la lectura u omitir partes del texto. Nuevamente, con los datos recogidos, no hay razón para pensar que eso sucediese en este estudio.

Respecto a la lectura de seguimiento, los datos recogidos indican que no había sincronía entre los alumnos que leían en voz alta y los que seguían la lectura. Los alumnos que escuchaban no ajustaban su velocidad de lectura a la del compañero que leía oralmente el texto, sino que realizaban una lectura individual a su propio ritmo. Es posible que la interferencia que crea el leer una parte del texto al mismo tiempo que se escucha la lectura de otra sea una de las razones para que la comprensión haya sido menor en la condición de seguimiento.

 

Qué sucede si le leemos el examen a los alumnos con trastornos de aprendizaje. Efectos sobre la comprensión

—Que lo harán mejor.

—Que se lo estamos poniendo más fácil.

—Que les estamos señalando delante de sus compañeros.

—Depende de la asignatura.

—Que no les estamos preparando bien: no aprenderán a hacer las cosas por sí mismos.

—Lo mismo que si leemos el examen a los demás.

—Que estamos evaluando otra cosa.

No es una pregunta que se pueda responde de forma taxativa. De hecho, yo llevo años debatiendo con mis compañeros acerca de esto, así que me ha llamado mucho la atención un trabajo recién publicado en el que se realiza un meta-análisis de la investigación sobre este tema. El título del artículo también es una pregunta: ¿Mejora la comprensión lectora de los alumnos con trastornos de aprendizaje la lectura con el uso de la conversión de texto a voz y otros sistemas de lectura en voz alta? Un meta-análisis. El trabajo ha sido realizado por Sarah Wood, Jerad Moxley, Elizabeth Tighe y Richard Wagner, de la Universidad Estatal de Florida.

Cuando un alumno presenta una dificultad notable para la lectura, lo habitual es que se realicen intervenciones para mejorar esa habilidad. Sin embargo, hay algunos que, a pesar de las intervenciones, seguirán teniendo dificultades que requieran algún tipo de compensación. La concepción simple de la lectura nos indica que la comprensión lectora es el resultado de dos conjuntos de habilidades: las de descodificación (lectura precisa y fluida) y las de comprensión oral (que actualmente se está sustituyendo por la habilidad lingüística general). La presentación oral de los textos hace que no sean necesarias las habilidades de descodificación, de modo que facilitaría la comprensión de los alumnos que no tienen buen nivel en ellas. Por otra parte, si se realiza esta presentación oral de los textos, no está claro que lo que se está haciendo sea lectura.

Resultados

Los autores del meta-análisis sintetizaron los datos de 22 investigaciones sobre el tema, encontrando que el acceso oral a los textos mejora la comprensión del alumnado con trastornos de aprendizaje. El tamaño del efecto de esta mejora sería pequeño (g = 0,35 o g = 0,24 si se tiene en cuenta un posible sesgo de publicación). La diferencia entre las mejoras producidas por los dispositivos de conversión de texto a audio y la lectura humana no llegó a ser significativa.

El artículo no se extiende en esta distinción, pero este efecto se ha calculado, fundamentalmente, en situaciones de compensación (mejora en la comprensión de los textos concretos en los que se ha utilizado la lectura en voz alta), no de intervención (mejora de la comprensión lectora en personas que han utilizado la ayuda de lectura en voz alta), ya que sí que indican que existen muy pocos trabajos del segundo tipo.