El pasado mes de mayo, la OCDE publicó el informe 21st-century readers. Developing literacy skills in a digital world. En él se ofrecen resultados obtenidos en la evaluación PISA 2018 acerca de cómo el alumnado de 15 años procesa información digital compleja y ambigua. Este informe está acompañado por distintos extractos para países concretos, entre ellos uno para España.
Entre los datos y resultados más llamativos de este conjunto nos encontramos:
- Como media, en los países de la OCDE, el 88% del alumnado tenía en casa un ordenador y una conexión a internet que podían utilizar para el trabajo escolar. Esto es un 28% más que la disponibilidad de estos recursos en PISA 2003.
- El 54% del alumnado indicó que habían recibido formación en la escuela para reconocer si una información está sesgada.
- En un situación de phising, en la que se recibe un correo electrónico de una conocida compañía de telefonía notificando que eres el ganador de un teléfono móvil y con un enlace a un formulario para recoger datos para el envío, aproximadamente el 40% de los participantes consideró adecuado acceder a ese enlace.
- La capacidad para distinguir hechos de opiniones en la evaluación de lectura de PISA estaba relacionada con la disponibilidad de acceso digital en casa y con haber recibido formación en la escuela para detectar información sesgada.
- Los participantes que leían libros preferentemente en papel dedicaban más tiempo a leer y obtenían mejores resultados en la prueba de comprensión lectora que quienes afirmaban leer libros preferentemente en forma digital. Sin embargo, quienes más leían eran los que combinaban lectura en papel y digital.
- La lectura frecuente de textos largos y de ficción como actividad para la escuela estaba relacionada con un mejor rendimiento en comprensión lectora.
Un resultado muy curioso es que se encontró una relación negativa entre el tiempo dedicado a utilizar recursos electrónicos en la escuela y la comprensión lectora, pero este resultado afectaba a 36 sistemas educativos. En Australia, Corea, Dinamarca, Estados Unidos y Nueva Zelanda sucedía al revés: la relación entre uso de recursos electrónicos en la escuela y comprensión lectora era positiva.
Resultados en España
En España solo la cuarta parte del alumnado participante mostró una navegación adecuada, enfocándose en la información pertinente y evitando páginas irrelevantes. En países como Canadá, Estados Unidos, Reino Unido o Japón, el porcentaje de alumnado que realizaba una navegación adecuada era más del 40%. En Corea Superaba el 50%. Curiosamente Japón o Corea estaban entre los países en los que el alumnado reportaba un menor uso de Internet (entre 20 y 25 horas semanales), mientras que en España se calculó un uso similar a la media de la OCDE (casi 35 horas semanales).
A diferencia de la tendencia general, en España no se encontró una correlación entre el número de páginas visitadas durante la prueba y el resultado en comprensión lectora, ni en las tareas con un texto ni en las tareas con múltiples textos. Eso podría estar relacionado con la baja implicación del alumnado en la prueba.
El ítem en el que se requería diferenciar entre un hecho y una opinión fue contestado correctamente por el 41% de los participantes españoles, una proporción menor que la media de la OCDE (47%). El 46% del alumnado afirmó que en la escuela le habían enseñado a reconocer información sesgada, una proporción inferior a la media de la OCDE (54%).
En comparación con quienes informaron de no leer libros nunca o casi nunca, los lectores de libros digitales obtuvieron 26 puntos más en la prueba de comprensión lectora. En cambio, los lectores de libros en papel obtuvieron 46 puntos más y quienes combinaban ambas formas de lectura obtuvieron 44 puntos más.
La proporción de lectores en papel fue similar a la de la OCDE, pero la proporción de lectores de libro digital de los que combinan ambas formas de lectura fue mayor. Siguiendo la tendencia general, los lectores que combinan lectura en papel y digital afirmaron leer más tiempo: unas 6 horas semanales. Los que leían solo en una modalidad indicaron un tiempo similar de lectura: unas 4 horas semanales.
El rendimiento en la prueba de comprensión estaba relacionado con la práctica de la lectura. Quienes habían leído libros de ficción dos o más veces durante el último mes obtuvieron 7 puntos más. Quienes habían leído para clase textos de más de 100 páginas obtuvieron 31 puntos más que quienes habían leído textos breves (hasta 10 páginas).
La relación entre el tiempo de trabajo escolar con dispositivos digitales y el rendimiento en comprensión lectora fue negativa en España: por cada hora semanal utilizando dispositivos digitales, el resultado en la prueba de comprensión era 5 puntos menor.
Comprensión lectora basada en evidencias 