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Efectos de la enseñanza de estrategias de comprensión en grupos interactivos

29 Jun

Me gusta especialmente publicar en el blog información sobre investigaciones acerca de la mejora de la comprensión lectora realizadas con alumnos hablantes de español. Este año, en Revista de Psicodidáctica, se ha publicado una titulada: Efectos de la lectura dialógica en la mejora de la comprensión lectora de estudiantes de Educación Primaria.

Esta investigación ha sido realizada por Raúl Gutiérrez, de la Universidad de Alicante. Se trata de un estudio cuasi-experimental, es decir, los participantes no fueron asignados al azar al grupo experimental o de control, sino que se trabajo con clases ya formadas, y unas realizaron el programa y otras sirvieron de control.

Para no confundirse, hay que tener en cuenta que “lectura dialógica” es un término bastante confuso que se utiliza para nombrar a distintas intervenciones. Actualmente, se utiliza mucho para referirse a las tertulias literarias dialógicas, en las que personas con poca experiencia leen y comentan obras clásicas de la literatura. Sin embargo, como expliqué hace tiempo en una entrada del blog, hay otros métodos para construir el significado de los textos dialogando con otras personas, por ejemplo los grupos interactivos, que es lo que se emplea en esta investigación.

El programa

El programa utilizado tenía 32 sesiones de 45 minutos de duración y trabajó textos narrativos. Se desarrolla de la siguiente forma:

Se inicia con la lectura colectiva de un texto y el profesor explica su estructura mediante un organizador gráfico:

  • Introducción: dónde, cuándo, personajes.
  • Nudo: problema, resolución.
  • Desenlace: sucesos finales.

A partir de otro texto se trabajan colectivamente una serie de estrategias de lectura:

  • Antes de la lectura: objetivo de lectura, activación de conocimientos previos, echar un vistazo al texto, realizar predicciones, formular preguntas e hipótesis.
  • Durante la lectura: pararse y comprobar el progreso de la comprensión, identificar palabras desconocidas por el contexto, verificar predicciones, formular nuevas predicciones, completar el organizador gráfico de la estructura, identificar la información importante y resumirla.
  • Después de la lectura: comprobar las hipótesis, releer el texto, resumir, comprobar la consecución del objetivo de lectura.

Práctica de estrategias en pequeños grupos (4 o 5 alumnos) heterogéneos:

  • Activación de conocimientos previos y formulación de hipótesis a partir de títulos, ilustraciones, personajes… para su comprobación tras la lectura de pequeños textos.
  • Extraer el significado de palabras desconocidas y realización de inferencias a partir de pistas contextuales en pequeños párrafos.
  • Subrayar las ideas principales y resumir pequeños textos.
  • Completar el organizador gráfico a partir de la lectura de pequeños textos narrativos.
  • Dividir un texto en párrafos y generar autopreguntas para elaborar titulares según las ideas más importantes.

Cada grupo tiene un responsable, al que el profesor ha explicado la estrategia que se trabaja y que facilita la participación de todos.

Cuando los grupos han practicado las cinco estrategias, se realiza una actividad colectiva dirigida por el profesor para poner en práctica todas las habilidades adquiridas y se inicia un nuevo ciclo de trabajo de las estrategias, completándose cinco ciclos a lo largo del programa.

La comprobación

Se comparó el resultado de este programa con el de un grupo de control que realizaba las mismas actividades, con los mismos textos, pero trabajando de forma individual, en lugar de hacerlo en grupos interactivos.

El grupo experimental, que realizó la intervención con grupos interactivos, obtuvo mayores mejoras en las pruebas de comprensión de estructuras sintácticas (BECOLE), eficiencia lectora (TECLE), inferencias (ACL-3), reorganización (ACL-3), comprensión crítica (ACL-3), planificación (ESCOLA), supervisión (ESCOLA) y evaluación (ESCOLA). No se encontraron diferencias significativas entre los grupos en las mejoras obtenidas en comprensión de órdenes (BECOLE) y comprensión literal (ACL-3).

 

 

Los efectos positivos de leer en voz alta a alumnos con dificultades de aprendizaje

6 Dic

Leer a los niños en voz alta es algo habitual. Se les leen cuentos antes de dormir y se les lee en clase más o menos hasta la edad en que aprenden a leer por sí mismos. Entre los posibles beneficios están el aumento de vocabulario, el aprendizaje de estructuras sintácticas complejas o de formas de organizar los textos escritos, y el aumento del interés por la lectura.

Hora del cuento

Hora del cuento en una biblioteca pública de Bogotá (imagen del blog bibliotecaperdomo19.wordpress.com)

Comento aquí una revisión de Swanson, Vaughn, Wanzek, Petscher, Heckert, Cavanaugh, Kraft y Tackett (2011) titulada A synthesis of read-aloud interventions on early reading outcomes among preschool through third graders at risk for reading difficulties. Esta revisión considera únicamente intervenciones en la escuela, realizadas con alumnado de educación infantil y primeros cursos de primaria (3 a 8 años) en riesgo de tener problemas de lectura.

En la revisión se localizaron 29 estudios que cumplían los requisitos para ser analizados, y las intervenciones de lectura en voz alta se clasificaron en los siguientes grupos:

  • Lectura dialógica (en el blog hay una entrada anterior sobre este tipo de intervención).
  • Lectura repetida: se lee el mismo libro en varias ocasiones.
  • Preguntas concretas: se realizan preguntas sobre el texto, antes, durante o después de la lectura. Se pretende que los alumnos las respondan, pero no tienen como objetivo involucrarles en un diálogo extenso.
  • Lectura asistida por ordenador: la lectura en voz alta se realiza a través de un ordenador.
  • Incremento del vocabulario: las actividades que se realizan en torno a la lectura tienen como objetivo aumentar el vocabulario.
  • Otras: se lee en voz alta a los alumnos, pero sin ninguna de las características de los grupos anteriores.

Las autoras realizaron un metanálisis de 18 de los estudios localizados (los que incluían un grupo de control). Según sus cálculos la lectura en voz alta a los alumnos en riesgo de tener dificultades de lectura produce mejoras en varias áreas. El tamaño del efecto empleado es la d de Cohen:

  • Desarrollo del lenguaje: d = 0,29.
  • Habilidades fonológicas: d = 0,78.
  • Conocimientos sobre la lectura: d = 0,86.
  • Comprensión lectora: d = 0,70.
  • Vocabulario: d = 1,02.
  • Descodificación (lectura de palabras): d = 0,23.

En el caso de la comprensión lectora, las intervenciones de lectura dialógica tenían un tamaño del efecto d = 0,60, las de lectura asistida por ordenador d = 1,27, y las de la categoría “otros”, un efecto de d = 0,42. Las autoras del estudio consideran que el tamaño del efecto que se obtiene en las intervenciones de lectura asistida por ordenador y en “otras intervenciones” pueden estar influidos por el escaso número de estudios incluidos en cada uno de esos grupos, mientras que el número de estudios sobre la lectura dialógica permite una mayor fiabilidad del resultado obtenido.

En resumen: la revisión realizada apunta a que los programas escolares de lectura en voz alta son beneficiosos a corto plazo para el alumnado en riesgo de problemas de lectura. Ese alumnado estaba formado por niños que obtenían bajos resultados en habilidad fonológica, vocabulario o identificación de las letras, niños que habían tenido poco contacto con la lectura en sus hogares o en las escuelas infantiles, niños con antecedentes familiares de problemas de lectura, niños provenientes de familias con nivel socioeconómico bajo, y alumnos de colegios con bajos resultados repetidos en lectura. Desafortunadamente no es posible conocer qué resultados tiene la lectura en voz alta en cada uno de los grupos que se incluyen entre el alumnado en riesgo.