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Décimo aniversario 8: mitos, leyendas y milongas

6 Jul

La verdad es que prefiero dedicar mi tiempo a lo que funciona para mejorar la lectura y la comprensión. Sin embargo, muchas veces se promueven con insistencia ideas, teorías o intervenciones que parecen contrarias a esa mejora. En esta octava entrada de la serie del décimo aniversario del blog voy a recoger lo que he escrito sobre estas propuestas pseudocientíficas.

Entre todos los mitos y leyendas sobre el aprendizaje, mi favorito son las pirámides del aprendizaje. Estas construcciones tienen tanta fama que han sido citadas en tesis doctorales y artículos científicos. También han servido como fundamento a muchas propuestas de innovación o reforma de la educación.

Según las pirámides del aprendizaje la práctica de la lectura, sería el recursos de aprendizaje más ineficiente ya que solo recordaríamos el 10% de lo que leemos, mientras que hay otras formas de aprendizaje consiguen tasas de recuerdo notablemente superiores. Interesado por las investigaciones que fundamentaban esto me di cuenta de que se trataba de una especie de fantasía que se iba transmitiendo a lo largo del tiempo: El cono de Edgar Dale ¿dejamos de leer?

En Las pirámides del aprendizaje podrían ser los restos de una religión exploré el curioso parecido entre las pirámides del aprendizaje y una propuesta (sin ningún respaldo empírico) publicada en 1906 por el reverendo Charles Roads. El reverendo Roads pretendía hacer sugerencias para que las catequesis dominicales fueran más eficaces.

Otra propuesta legendaria que desestima la lectura es la de los estilos de aprendizaje: ¿Más razones para no leer? Los estilos de aprendizaje. Según sus defensores, solo una parte del alumnado, los que tienen un estilo de tipo verbal, aprendería de forma óptima leyendo textos, mientras que el resto lo haría mejor por otras vías. A pesar de lo atractiva que es la idea, tiene numerosos problemas. Curiosamente, a pesar de su parecido con los estilos de aprendizaje, la teoría de las inteligencias múltiples trató de desmarcarse de esas propuestas. Aun así, planteé mis Dudas sobre las inteligencias múltiples como método pedagógico.

Además de las pirámides del aprendizaje, hay otro fenómeno geométrico que ha influido en la toma de decisiones sobre cómo organizar las sesiones lectivas ha sido La curva de la atención, ¿una leyenda urbana? La difundida idea de que la atención del alumnado funciona en ciclos de entre 15 y 20 minutos ha llevado a algunos a proponer las clases como una sucesión de actividades breves, basándose en unas investigaciones que nunca se han realizado.

Un mito que se resiste a desaparecer es el de la posibilidad de desarrollar una velocidad de lectura asombrosa y leer comprensivamente textos empleando poco tiempo y esfuerzo. Esta idea la reviso en Lectura ultrarrápida, ¿una leyenda urbana? intentando dejar claro por qué esa idea tan sugerente no es una buena idea. Ni siquiera con ayudas tecnológicas (Spritz. ¿Se puede leer a 1000 palabras por minuto?) parecen posible la lectura superveloz con buen comprensión.

Nos llegan bastantes propuestas de métodos que prometen solucionar problemas de aprendizaje o que, actualmente, se presentan como un complemento útil para las intervenciones de mejora, sin que haya pruebas que acrediten su utilidad. En ocasiones, los principios de estos métodos ni siquiera son compatibles con lo que sabemos sobre los problemas de aprendizaje y sus causas. Para distinguir lo que es válido de lo que no, nos pueden servir estos consejos para Detectar y evitar prácticas pseudocientíficas.

Además, con mi compañero Gerardo Aguado, realicé, hace unos años un informe sobre la (In)eficacia de las “intervenciones alternativas” para la dislexia. En los comienzos del blog ya realicé una serie de entradas Sobre entrenamiento perceptivo-motor, integración sensorial y lentes de colorines (1), (2) y (3).

La optometría u óptica-optometría es una disciplina sanitaria con bastante tradición, estudios universitarios, investigación y publicaciones científicas. Sin embargo, una corriente dentro de la optometría, la optometría comportamental, trata de influir en el aprendizaje a través de terapias visuales. En algunos casos, estas terapias se proponen como intervenciones para problemas como la dislexia o el TDAH, sin que haya pruebas de tales beneficios: Falta de evidencias sobre la terapia visual para el tratamiento de problemas de lectura. No solo esto, sino que la fundamentación de estas propuestas es bastante débil (La dislexia NO es un problema visual). Curiosamente, las terapias visuales han llegado a encontrar cabida en el Ministerio de Educación y el Centro Nacional de Innovación Educativa: Optometría en el Ministerio de Educación.

A principios del siglo XX la dislexia se entendía como un problema perceptivo visual. Algunas ideas de aquella época aún perviven en propuestas de tratamientos perceptivo-motrices de la dislexia y otras dificultades de aprendizaje. La entrada Falta de relación entre lateralidad cruzada y problemas de lectura nos sugiere que la lateralidad cruzada o indefinida no son buenos predictores de los problemas de aprendizaje.

Con bastante menos fundamentación, existen tratamientos que pretenden solucionar las dificultades de lectura y de otros tipos mediante la exposición a sonidos previamente procesados para filtrar sus frecuencias. Las más conocidas son las de Tomatis, Berard y Sena System (Los comentarios perdidos de SENA System).

Una de las cosas más sorprendentes de todos estos mitos, leyendas y milongas es que quienes los defienden suelen aceptar y promover varios de ellos, aunque muchas veces sean incompatibles entre sí. Pero más sorprendente es que, en educación, se han vinculado con la innovación. En estos últimos años se está haciendo visible un movimiento de educación basada en evidencias o pruebas, pero anteriormente hubo unas época en la que parecía que cualquier reforma o mejorara de la innovación pasaba por varias propuestas mitológicas. Incluso hice una entrada sarcástica sobre ello: Los 7 principios para dar una conferencia sobre innovación educativa.

Detectar y evitar prácticas pseudocientíficas

13 Jun

John C. Travers. Foto de la Universidad de Kansas

Personalmente, entiendo las prácticas pseudocientíficas como intervenciones que no han mostrado de forma consistente ser eficaces pero que se presentan y se promueven como si lo fueran. Podría parecer que la lectura y la comprensión no están especialmente afectadas por estas prácticas, pero varias de las que cita John Travers, de la Universidad de Kansas, sí que están relacionadas con la enseñanza de la lectura y la comprensión lectora, por ejemplo:

  • El enfoque de whole language para la enseñanza de la lectura. No tengo claro como traducir ese concepto ya que “lenguaje completo” no me evoca ningún concepto sobre la enseñanza de la lectura, pero muchas propuestas de enseñanza natural o de método global de enseñanza de la lectura encajarían en el whole language.
  • Los estilos de aprendizaje.
  • El entrenamiento en integración auditiva (métodos de Tomatis, Berard o SENA).
  • Fastforword.
  • Las lentes coloreadas de Irlen.
  • Brain Gym.
  • Programas perceptivo-motores basados en las propuestas de Doman y Delacato.

Y aún se podrían añadir otros, como los programas de lectura ultrarrápida, que tratan de desarrollar velocidades lectoras altísimas con una buena comprensión, las terapias optométricas o visuales para mejorar la lectura, la reeducación de la lateralidad para mejorar la lectura, la integración sensorial o el uso didáctico de las inteligencias múltiples.

La herramienta de detección de intervenciones fraudulentas de Worrall

En 1990, Russell Worrall publicó un artículo sobre la detección del fraude en el campo de las dificultades de aprendizaje. En esta artículo propone una herramienta para detectar intervenciones fraudulentas en la que habría que puntuar de 1 a 10 estas tres categorías:

  1. SENTIDO COMÚN: esta intervención ¿tiene una conexión lógica con el problema que trata de resolver? ¿Se ajusta al sentido común?
  2. CONSISTENCIA: ¿es consistente la teoría o intervención con el conocimiento que existe sobre el tema? ¿Tiene sentido según lo que sabemos de anatomía, psicología, medicina, etc.?
  3. EVIDENCIA: ¿son sólidas las evidencias disponibles? ¿Se han realizado investigaciones? ¿Incluían grupos de control o de placebo? ¿La intervención estaba bien aislada de otros factores que podrían haber producido una mejora? ¿Las muestras son pequeñas o grandes? ¿Cuántos estudios se han realizado?

Worrall propone que uno mismo trate de contestar al cuestionario y después trate de buscar una segunda opinión de otras personas (profesores, pediatras, investigadores…).

Las referencias para la valoración que ofrece son que una intervención que obtenga menos de 15 puntos no vale la pena y que una intervención con menos de 10 seguramente sea un fraude. A continuación, ofrece siete indicadores para considerar. Bastaría con que se cumpliese uno de ellos para sospechar la existencia de un fraude:

  1. Suena demasiado bien como para ser verdad (seguramente no lo es).
  2. Asegura servir para problemas o enfermedades de distintos tipos.
  3. Ofrece una cura.
  4. Se indica que esta intervención está siendo ignorada o bloqueada por las instituciones.
  5. Se promociona mediante el testimonio de clientes satisfechos, especialmente si no puede confirmarse.
  6. Utiliza expresiones como “completos”, “sin esfuerzo”, “garantizados” o “seguros” al explicar sus resultados.
  7. Utiliza expresiones como “sorprendente”, “secreto”, “exclusivo”, “milagroso” o “especial”.

Travers y los signos característicos de las intervenciones pseudocientíficas

John Travers publicó el año pasado un artículo sobre la detección de intervenciones pseudocientíficas o sin pruebas en educación especial. Una de sus ideas es que ofrecer información sobre las intervenciones que deberían evitarse es insuficiente y que los profesores deberían conocer cómo valorar una propuesta para evitar el uso de intervenciones pseudocientíficas. Este conocimiento estaría compuesto por cuestiones como las diferencias entre la práctica basada en evidencias y las intervenciones pseudocientíficas, habilidades para razonar y evaluar argumentos y habilidad para distinguir los signos característicos de las prácticas pseudocientíficas.

Estos signos son:

  1. Primero se forman las creencias y después se buscan las evidencias que las respalden. Se basa en la creencia (o credulidad)
  2. Se ocultan o rechazan las evidencias que están en contra de la creencia. Hay una actitud de “mente cerrada” (aunque curiosamente, se suele acusar de mente cerrada a las personas que no comparten la creencia).
  3. Realiza declaraciones sensacionales sin pruebas.
  4. Utiliza lenguaje vago o muy sofisticado (en cualquier caso, poco comprensible) para evitar las críticas e inhibir las verificaciones.
  5. Acepta pruebas o respaldos sin verificar.
  6. Utiliza falacias lógicas.
  7. Se filtran y seleccionan los datos que estén de acuerdo con la creencia.
  8. No valora las críticas y condena la disconformidad. Las creencias erróneas se reafirman cuando se presentan datos sobre su ineficacia.
  9. Se trabaja de forma aislada.
  10. Se considera que es necesario creer (tener fe) en la intervención para que produzca efecto.
  11. Sus beneficios se presentan de forma anecdótica (testimonios de clientes satisfechos).

Es interesante el punto de las falacias lógicas, formas de pensar que parecen razonables, pero que no lo son. Por ejemplo:

  • La falacia de correlación: como se produjo una mejora durante o después de la intervención, se da por supuesto que esa mejora fue producida por la intervención.
  • Sesgo de confirmación: se presta solo atención a los datos que son favorables a la intervención, de manera que, cuando se presentan los datos, son abrumadoramente favorables. Quizá la cantidad de datos desfavorables (por ejemplo, testimonio de clientes insatisfechos) es mayor, pero se ignora.
  • Argumento de la ignoracia: se da por supuesto que algo es cierto si no tienes una forma de probar que no lo sea.
  • Apelación a la fe: como se ha indicado antes, se considera que es necesario creer en la intervención para que sea eficaz (en este argumento, se llega a acusar a la persona crítica de “mente cerrada” y de impedir beneficios para otros con su actitud).
  • Evidencias anecdóticas: las experiencias personales (favorables) son consideradas como pruebas.
  • Peso de la prueba: quienes promueven  una intervención sin fundamento ni evidencias requieren a sus críticos que demuestren que la intervención no funciona.
  • Apelación a la autoridad: la intervención se respalda con el estatus de quienes la defienden.
  • Falsa autoridad: los defensores de la intervención consideran que tienen una formación o experiencia que les convierte en los únicos que pueden valorar la propuesta.
  • Argumento de la moderación: las intervenciones basadas en envidencias se presentan como un extremo de un continuo, las intervenciones sin ningún respaldo en otro y se concluye que lo óptimo sería un punto medio, combinación o colaboración entre ambas.
  • Argumento ad hominem: se basa en descalificar personalmente al crítico, ignorando sus argumentos. Sucede, por ejemplo cuando se le adjudica un interés económico o de poder, ser una persona cerrada de mente, no preocuparse realmente por los niños con dificultades…