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Recomendaciones para alumnos con dificultades de lectura y matemáticas

14 Feb

En 2012 se ha publicado una interesante guía titulada Intervenciones intensivas para alumnos con dificultades en lectura y matemáticas (aviso de que está escrita en inglés). La guía está escrita por Sharon Vaughn, Jeanne Wanzek, Christy Murray, y Greg Roberts. Todos ellos son investigadores activos muy relacionados con la lectura, y algunos ya eran conocidos en el blog.

Se presenta como una guía de las mejores prácticas basada en evidencias. Aunque no realiza ninguna revisión de la investigación sí que se citan investigaciones y revisiones sobre las mejores prácticas en la enseñanza de la lectura y las matemáticas. Además, los autores han participado en varias revisiones sistemáticas y metanálisis sobre los campos de los que escriben. Sin más comento las estrategias de intervención que proponen, que que consisten en hacer una enseñanza intensiva de las habilidades con las que los alumnos están teniendo problemas:

  • Integrando estrategias de soporte cognitivo (se centran en las de autoregulación y de memoria) en la enseñanza escolar.
  • Haciendo más claro y explícito lo que se quiere enseñar, y dando más información a los alumnos sobre  lo que están haciendo.
  • Aumentando el tiempo de instrucción.
  • Reduciendo el tamaño de los grupos.

Soporte cognitivo

Existen varias razones por las que los alumnos pueden tener dificultades en lectura o matemáticas elementales, y una de ellas es la ineficacia en procesos cognitivos como la memoria, la atención, o el uso de estrategias de aprendizaje. Los autores de la guía se concentran especialmente en los procesos de función ejecutiva y de autorregulación. Para su desarrollo proponen las siguientes estrategias:

  • Muéstrales tu pensamiento con el pensamiento en voz alta: verbaliza y cuenta cómo afrontas el texto, qué estrategias utilizas, qué preguntas te haces, dónde te paras, dónde vuelves atrás, qué te cuesta entender, qué haces para solucionar los problemas.
  • Identifica qué estrategias utiliza el alumno con dificultades para trabajar el texto. No basta con saber si responde bien o mal a las preguntas, sino qué hace para responder. Una vez que se sepa qué estrategias fallan, hay que enseñárselas.
  • Enseña a los alumnos a identificar cuándo pierden el sentido del texto. Una forma de hacerlo es enseñarles a hacerse preguntas durante la lectura, parar y preguntarse si hay palabras o ideas que no se han entendido. Si eso sucede tendrán que volver atrás en el texto y buscar una forma de solucionar los problemas.
  • Enseñar a los alumnos a parafrasear los problemas de matemáticas que no se entienden: intentar contarlos con sus propias palabras. Una forma de hacerlo puede ser señalar las partes importantes del problema y construir un diagrama que represente la relación entre esas partes importantes.
  • Enséñales a registrar sus progresos: el número de problemas correctamente resueltos o los ejercicios realizados correctamente sin ayuda.
  • Enseñarles técnicas que ayuden a la memorización de lo que aprenden, como repetir varias veces en voz alta lo que se quiere recordar, hacer esquemas o tomar apuntes.
  • En lugar de ofrecer información centrada en la persona (“eres un buen lector”) o en los resultados (“has hecho un buen trabajo”) ofrece información centrada en los procesos (“buscar en el texto la información para responder en vez de tratar de recordarla te ha ayudado ha ser muy preciso en las respuestas”), y en los comportamientos que favorecen el trabajo, relacionándolos con sus resultados (“has dedicado bastante tiempo a representar el problema y por eso has averiguado qué operaciones tenías que hacer”).

Enseñanza explícita

La enseñanza explícita consiste en el trabajo sistemático de los pasos o procesos necesarios para entender un concepto, aplicar una estrategia o realizar una tarea. Normalmente incluye la presentación del nuevo material por parte del profesor, el modelado (el profesor muestra cómo se hace la tarea), y la enseñanza paso a paso hasta que los alumnos aprendan a realizar esa tarea.

Un concepto muy relacionado es el de enseñanza sistemática, que consiste en descomponer las habilidades complejas en contenidos de aprendizaje más pequeños y manejables, secuenciarlos desde los más fáciles hasta los más complicados y proporcionar ayuda durante su aprendizaje para controlar el nivel de dificultad.

Además de que la enseñanza sea explícita y sistemática, los alumnos con dificultades de aprendizaje necesitan más oportunidades para practicar, responder y más información del profesor sobre si lo han hecho bien o mal, algo que también es útil para el profesor, porque es más fácil que así sepa que dificultades concretas tiene el alumno.

Las estrategias que se proponen para llevar todo esto al aula son:

  • Utiliza más el modelado (el profesor, o un alumno avanzado, sirve como modelo de cómo se hace la tarea).
  • Reduce la abstracción: utiliza imágenes, gráficos, o material que se pueda manipular.
  • Divide las tareas en pasos pequeños y enséñalos de uno en uno.
  • Ayuda al alumno a hacer la tarea y reduce poco a poco la asistencia.
  • Procura que la corrección se haga durante la tarea o justo después de terminarla. Las correcciones que se hacen después de la sesión de trabajo son poco útiles.
  • No tengas prisa en que el alumno trabaje “de forma autónoma”. No podrá hacerlo hasta que no tenga dominio de todos los pasos que componen la tarea.
  • Consulta en la sección anterior la forma de dar información centrada en la tarea y en los procesos.

Aumentar el tiempo de instrucción

Hay tres formas de aumentar el tiempo de instrucción sobre la lectura: aumentar la frecuencia de las sesiones de trabajo, aumentar su duración, y prolongar los tratamientos a lo largo del tiempo. La investigación disponible indica que aumentar la frecuencia y la duración de las sesiones de refuerzo de lectura (una y hasta dos horas diarias de trabajo) acelera la recuperación de los alumnos con dificultades. En cuanto a la extensión, parece que las mayores ganancias se producen en las 20 primeras semanas de la intervención, y que para la mayoría de los alumnos ese tiempo es suficiente para que los efectos positivos se mantengan y puedan aprovechar las clases ordinarias. Algunas recomendaciones son:

  • Utilizar un modelo en cascada: si el alumno no progresa con las intervenciones ordinarias ni con medidas tomadas en el aula para su mejora, pasar a grupos de trabajo intensivo.
  • Parece que cuanto mayores son los alumnos mayor es la duración de las intervenciones que se necesitan para su recuperación (esto puede ser un artefacto ya que suele coincidir que los alumnos que muestran dificultades de mayores son los que tienen problemas más graves).
  • Evalúa frecuentemente a los alumnos que están trabajando en un grupo intensivo para asegurarte de que su progreso se está acelerando. Si no es así plantéate cambiar la frecuencia de las sesiones o su contenido.
  • Si se modifica el horario de un alumno para que tenga más tiempo de trabajo en lectura o en matemáticas, utiliza el tiempo disponible para aplicar las recomendaciones de las secciones anteriores.

Reducir el tamaño de los grupos

Según los datos que manejan los autores de la revisión, el tamaño ideal de un grupo de apoyo para alumnado de Primaria con dificultades sería de 3 o 4 alumnos. Un tamaño menor no mejora los resultados, y en grupos con más de 8 alumnos los resultados obtenidos son menores. Las recomendaciones que se dan son:

  • Los grupos reducidos son caros. No habría que utilizarlos para alumnos que pueden obtener mejoras en la clase.
  • Los grupos reducidos no son efectivos por sí mismos. Producen mejoras si en ellos se adopta un programa de intervención cuidadosamente preparado. Son una gran oportunidad para poner en marcha las estrategias recomendadas en las secciones anteriores.

Además de una lista de direcciones con recursos interesantes, y la bibliografía, esta guía ofrece un apéndice con algunos ejemplos de sesiones de trabajo con alumnos preparadas para dar una enseñanza sistemática. Los ejemplos tratan sobre cómo generar preguntas sobre un texto, hacer aproximaciones en medidas de longitud, y multiplicar.

Mejorar la comprensión lectora de adolescentes con dificultades: 30 años de investigación

16 Ago

Recientemente se ha publicado un artículo titulado Reading comprehension interventions for Middle School students with learning disabilities: a synthesis of 30 years of research. El título de la entrada y el del artículo ya indican de qué va la cosa, y lo que se hace en el artículo es una revisión sistemática, es decir, una recogida de información de los resultados obtenidos en todas las investigaciones sobre el tema que se encuentren siguiendo una estrategia de búsqueda claramente definida.

Detalle de la Facultad de Educación de la Universidad de Texas en Austin, donde se hizo esta revisión

Los autores de la revisión son Michael Solis, Stephen Ciullo, Sharon Vaughn, Nicole Pyle, Bindiya Hassaram, y Audry Leroux, de la Universidad de Texas en Austin. Para entender mejor los resultados y su alcance hay que tener en cuenta sus criterios de inclusión. En la revisión solo se incluyeron investigaciones realizadas con grupos de alumnos de middle school (12 a 14 años) hablantes de inglés, en los que hubiese al menos un 50% de estudiantes con un diagnóstico de dificultades de aprendizaje, y que recibieron un tratamiento basado en técnicas de comprensión lectora.

Resultados

Se encontraron 14 investigaciones relevantes, de las que 12 tenían un diseño que incluía un grupo que recibía la intervención y un grupo de control (9 estudios experimentales y 3 cuasi-experimentales), y otras 2 eran diseños de caso único.  Las intervenciones utilizadas en estas investigaciones fueron divididas por los autores de la revisión en cuatro grupos:

1. Resumen e ideas principales: 7 estudios
2. Resumen e ideas principales + autosupervisión: 5 estudios
3. Combinación de múltiples estrategias: 2 estudios en los que se enseñaron estrategias como echar un vistazo, autopreguntas, hacer predicciones, o resumen.
4. Otros tratamientos: 2 estudios que emplearon intervenciones complejas, difíciles de resumir aquí.

Es cierto que si se suman todos los estudios el resultado no coincide con las 14 investigaciones seleccionadas. Eso suele suceder porque alguna investigación contiene más de un estudio.

En lugar de dar un resultado combinado de cada tipo de intervención, como suele ser habitual en este tipo de trabajos, Solis y su equipo describen los resultados obtenidos en cada estudio, haciendo que el artículo sea bastante tedioso, salvo que busques información de ese tipo. En la mayoría de los estudios se obtuvieron tamaños del efecto medios o grandes, aunque en los estudios que utilizaron tests estandarizados para evaluar los resultados, el tamaño del efecto era menor que en los que utilizaron pruebas de evaluación preparadas por los investigadores (algo muy normal en cualquier revisión sistemática de intervenciones en comprensión lectora).

El número de estudios en cada grupo de la clasificación da un dato relevante: la elaboración de resúmenes y la localización de ideas fundamentales son la forma más investigada de intervención para mejorar la comprensión lectora de alumnos de 6º de Primaria y 1º y 2º de ESO con dificultades de aprendizaje, y las investigaciones realizadas han obtenido resultados positivos, luego hay razones para pensar que es razonable utilizar programas de mejora que enseñen y ayuden a practicar esas estrategias.

Una guía para trabajar la comprensión durante la lectura del libro de texto en clase

2 Ene

Hace un tiempo recomendaba el libro “La Lectura en el Aula“, de Emilio Sánchez, Ricardo García y Javier Rosales. No sé si le sucederá a todo el mundo, pero a mí me resultó bastante difícil de leer por utilizar un lenguaje técnico muy particular y por las largas transcripciones de sesiones reales de lectura en aula.

En la sección de formación de leer.es se puede encontrar una presentación de Sánchez, García y Rosales que sintetiza la parte práctica del libro. Esta presentación se titula “Guía para mejorar y trabajar la comprensión durante la lectura del libro de texto en clase“, y en leer.es la presentan como material para secundaria, aunque podría valer para cualquier aula en la que se trabaje la comprensión de textos.

La guia tiene cinco secciones: la presentación, cómo planificar, cómo evaluar, cómo ayudar y lo que cuesta cambiar. Aunque el documento tiene 177 páginas, aproximadamente un tercio de cada página está destinado a menús de navegación (en qué sección y apartado se encuentra uno en ese momento). Los menús de navegación son interactivos: cuando uno “pincha” en el título de una sección es dirigido hacia ella, aunque hay enlaces incorrectos, especialmente entre los que se refieren a materiales, actividades y ejemplos.

Información adicional

· Este fragmento de una conferencia de Emilio Sánchez en el II Congreso Leer.es expone parte del fundamento de las propuestas de la guía.

Los efectos positivos de leer en voz alta a alumnos con dificultades de aprendizaje

6 Dic

Leer a los niños en voz alta es algo habitual. Se les leen cuentos antes de dormir y se les lee en clase más o menos hasta la edad en que aprenden a leer por sí mismos. Entre los posibles beneficios están el aumento de vocabulario, el aprendizaje de estructuras sintácticas complejas o de formas de organizar los textos escritos, y el aumento del interés por la lectura.

Hora del cuento

Hora del cuento en una biblioteca pública de Bogotá (imagen del blog bibliotecaperdomo19.wordpress.com)

Comento aquí una revisión de Swanson, Vaughn, Wanzek, Petscher, Heckert, Cavanaugh, Kraft y Tackett (2011) titulada A synthesis of read-aloud interventions on early reading outcomes among preschool through third graders at risk for reading difficulties. Esta revisión considera únicamente intervenciones en la escuela, realizadas con alumnado de educación infantil y primeros cursos de primaria (3 a 8 años) en riesgo de tener problemas de lectura.

En la revisión se localizaron 29 estudios que cumplían los requisitos para ser analizados, y las intervenciones de lectura en voz alta se clasificaron en los siguientes grupos:

  • Lectura dialógica (en el blog hay una entrada anterior sobre este tipo de intervención).
  • Lectura repetida: se lee el mismo libro en varias ocasiones.
  • Preguntas concretas: se realizan preguntas sobre el texto, antes, durante o después de la lectura. Se pretende que los alumnos las respondan, pero no tienen como objetivo involucrarles en un diálogo extenso.
  • Lectura asistida por ordenador: la lectura en voz alta se realiza a través de un ordenador.
  • Incremento del vocabulario: las actividades que se realizan en torno a la lectura tienen como objetivo aumentar el vocabulario.
  • Otras: se lee en voz alta a los alumnos, pero sin ninguna de las características de los grupos anteriores.

Las autoras realizaron un metanálisis de 18 de los estudios localizados (los que incluían un grupo de control). Según sus cálculos la lectura en voz alta a los alumnos en riesgo de tener dificultades de lectura produce mejoras en varias áreas. El tamaño del efecto empleado es la d de Cohen:

  • Desarrollo del lenguaje: d = 0,29.
  • Habilidades fonológicas: d = 0,78.
  • Conocimientos sobre la lectura: d = 0,86.
  • Comprensión lectora: d = 0,70.
  • Vocabulario: d = 1,02.
  • Descodificación (lectura de palabras): d = 0,23.

En el caso de la comprensión lectora, las intervenciones de lectura dialógica tenían un tamaño del efecto d = 0,60, las de lectura asistida por ordenador d = 1,27, y las de la categoría “otros”, un efecto de d = 0,42. Las autoras del estudio consideran que el tamaño del efecto que se obtiene en las intervenciones de lectura asistida por ordenador y en “otras intervenciones” pueden estar influidos por el escaso número de estudios incluidos en cada uno de esos grupos, mientras que el número de estudios sobre la lectura dialógica permite una mayor fiabilidad del resultado obtenido.

En resumen: la revisión realizada apunta a que los programas escolares de lectura en voz alta son beneficiosos a corto plazo para el alumnado en riesgo de problemas de lectura. Ese alumnado estaba formado por niños que obtenían bajos resultados en habilidad fonológica, vocabulario o identificación de las letras, niños que habían tenido poco contacto con la lectura en sus hogares o en las escuelas infantiles, niños con antecedentes familiares de problemas de lectura, niños provenientes de familias con nivel socioeconómico bajo, y alumnos de colegios con bajos resultados repetidos en lectura. Desafortunadamente no es posible conocer qué resultados tiene la lectura en voz alta en cada uno de los grupos que se incluyen entre el alumnado en riesgo.

Presentación de TuinLEC

1 Dic

El blog de Psicotext informa de la presentación de TuinLEC (tutor inteligente de lectura), un programa para alumnado de 6º de primaria a 2º de ESO.

El plan de trabajo de TuinLEC está estructurado en 8 sesiones. En las cuatro primeras, unos personajes virtuales interactúan con el alumno para enseñarle estrategias de competencia lectora, que practica en las restantes. El programa proporciona al alumno información sobre sus resultados y sobre el proceso que siguen, y le da puntos y premios, además, en la fase de práctica, el estudiante puede emplear tres ayudas: el flotador, que aclara una pregunta, los prismáticos, que señalan la región del texto donde se encuentra la información relevante para responderla, y la lupa, que sitúa esa información relevante con mayor precisión.

El programa ha sido pilotado en dos colegios, y se están introduciendo mejoras como la gestión de la información sobre el progreso de cada alumno, trabajo de nuevas estrategias, y combinación con áreas curriculares y con el formato de libro electrónico.

Aún no parece haber ninguna publicación en revistas científicas con los resultados del estudio piloto, pero la web de Psicotext da algo de información. El programa se evaluó en un colegio de Navarra y otro de Valencia, con 15 estudiantes de 6º de primaria por cada centro, y un grupo de control. La comprensión lectora antes y después de la aplicación del programa se evaluó con los tests TEC y CompLEC, desarrollados también por el equipo de Psicotext. En el pretest, el grupo experimental y el grupo de control se mantenían prácticamente iguales en el percentil 60 de la prueba, mientras que en el postest el grupo experimental alcanzaba el percentil 80, mientras que el grupo de control seguía con un resultado parecido al del pretest. También se recogió información acerca de la satisfacción y el interés del alumnado con el método.

TuinLEC utiliza el programa Read&Answer, desarrollado por Psicotext para recoger información sobre cómo el lector está interactuando con el texto (tiempos de lectura y partes del texto que consulta), y, de esa forma dar una valoración más precisa a los usuarios.

Información adicional

· Comunicación presentada en el 2º congreso Uso y Buenas Prácticas con TIC. Describe el programa con mayor detalle.

· El programa iSTART, otro tutor inteligente para la mejora de la comprensión lectora, basado en el análisis semántico latente (vídeo en inglés).

La enciclopedia de las mejores prácticas

25 Nov

El logotipo de la enciclopedia de las mejores prácticas es una abeja lectora. ¿Por qué? porque las iniciales de Best Evidence Encyclopaedia forman la palabra BEE, abeja, en inglés, y la enciclopedia está hecha por el Instituto para la Educación Eficaz, de la Universidad de York.

Esta enciclopedia es, en realidad, una web donde se ofrece información acerca de la eficacia de programas educativos para la mejora de la lectura, de las matemáticas y de la educación infantil.

En el caso que nos interesa, que es el de la lectura, se ofrecen los siguientes apartados:

  • Inicios de la lectura.
  • Lectores con dificultades.
  • Lectura en primaria.
  • Lectura en secundaria.
  • Lectura del inglés como idioma adicional.
  • TICs para la lectura.

En cada una de estas secciones se ofrece un informe en PDF, o se puede consultar la información a través de enlaces en los que se puede ver un resumen de la revisión realizada, o información sobre los métodos analizados, dividida en tres categorías: métodos mejor calificados, métodos con evidencias limitadas, y otros métodos.

En los métodos mejor calificados se distingue entre los que muestran evidencias fuertes de eficacia y los que muestran evidencias moderadas. En los métodos con evidencias limitadas se distingue entre los que están respaldados por evidencias consistentes pero muestran un efecto pequeño, y los que muestran un efecto grande pero están respaldados por evidencias débiles. Los que se describen en el apartado de otros métodos también se dividen en dos tipos, los que no alcanzaban un nivel mínimo de evidencia y los que no cumplían los requisitos para ser revisados.

Para hacerse una idea del trabajo realizado, en la sección de lectura en primaria se revisan 17 programas en las secciones de métodos mejor calificados y métodos con evidencias limitadas. En la sección de otros métodos se ofrece la referencia a 201 un programas (más de 100 no se analizan por no estar en uso en el Reino Unido).

La información que se da es muy breve, de modo que se incluyen pocos datos técnicos o estadísticos, pero tampoco se profundiza en la descripción de los programas. La ventaja es que la enciclopedia de las mejores prácticas es mucho más sencilla de leer que, por ejemplo, What Works Clearinghouse. El inconveniente es que si uno quiere saber más sobre los métodos valorados tiene que buscar información en otros sitios.

¿Se imaginan que se pudiera disponer de una base de datos donde se revisasen más de 200 intervenciones para la mejora de la lectura en español y se distinguiese a las más eficaces? Un compañero mío dice que eso es imposible porque ni siquiera hay 200 intervenciones que revisar. Yo creo que sí las hay, contando como intervenciones las propuestas de lectura que realizan o han realizado las distintas editoriales de textos escolares. Otra cuestión es que la mayoría de ellas sería calificadas como “otras intervenciones” porque no hay ningún estudio acerca de su eficacia.

Lecturas repetidas: ¿una práctica recomendable?

9 Ago

David J. Chard (de su web en la Southern Methodist University)

Tras varios años recomendando a profesores y familias el uso de lecturas repetidas como forma de mejorar la fluidez lectora me encuentro con un artículo de Chard, Ketterlin-Geller, Baker, Doabler y Apichatabutra (2009) titulado Repeated reading interventions for students with learning disabilities: status of the evidence, en el que se expone que este tipo de intervenciones no se pueden considerar como basadas en evidencias.

Recuerdo que la base para introducir las lecturas repetidas en mi repertorio de prácticas fue una revisión de Chard, Vaughn y Tyler (2002), titulada A synthesis of research on effective interventions for building fluency with elementary students with learning disabilities. Posteriormente encontré un artículo de Garzón, Jiménez y Seda (2008) El Teatro de lectores para mejorar la fluidez lectora en niños de segundo grado, en el que realizaban una experiencia con alumnos de lengua española.

En la revisión de Chard et al (2002) las intervenciones de lecturas repetidas producían mejoras sobre la fluidez con un tamaño del efecto medio d=0,68. El tamaño del efecto era d=1,98 para alumnos con dificultades de aprendizaje.

Compruebo, ahora, que existe una revisión sistemática del método, publicada por Therrien (2004), titulada Fluency and comprehension gains as a result of repeated reading.  Esta revisión analiza 33 estudios realizados con alumnos de 5 a 18 años de edad. En 16 de estos estudios se evaluaba la mejora de fluidez en la lectura de textos distintos a los utilizados durante la instrucción, con un tamaño del efecto d=0,5. En 11 estudios se evaluaba la mejora en la comprensión de textos distintos a los empleados durante la instrucción con un tamaño del efecto  d=0,25. Como media, las intervenciones tenían 36 sesiones de duración.

Se obtuvieron mejores resultados cuando las intervenciones estaban dirigidas por un adulto, aunque, en la mayor parte, los alumnos trabajaban bajo la supervisión de un compañero y cuando se trabajaba con alumnos con dificultades de aprendizaje. El modelado (escuchar el texto bien leído antes de comenzar a trabajar con él), el uso de gráficos para registrar los progresos y la corrección de errores de pronunciación produjeron mejoras en la fluidez, pero no en la comprensión. Los resultados de comprensión mejoraban en las intervenciones en que los alumnos respondían preguntas o tenían que resumir el texto.

El factor que se relacionaba con un mayor aumento de la fluidez era el tener que alcanzar un criterio (nº de palabras por minuto, o tiempo empleado en leer un texto), es decir, que los alumnos no realizaban un determinado número de repeticiones de la lectura, sino que seguían practicando hasta alcanzar el criterio.

Bien, y ¿por qué Chard et al. (2009) consideran que las lecturas repetidas no son un método basado en evidencias?

En una primera revisión los autores localizan 92 publicaciones que tratan sobre el efecto de las lecturas repetidas. De esas 92 seleccionan 11 que cumplen los siguientes criterios:
· Estudios realizados con alumnos de educación primaria o secundaria.
· Con dificultades de aprendizaje o en riesgo de padecerlas.
· En los que el efecto de las lecturas repetidas se estudia de forma aislada; sin combinarlo con otros métodos de intervención.

Estas 11 investigaciones fueron evaluadas según la calidad del método que empleaban.  En los seis estudios de sujeto único ninguno cumplía los requisitos mínimos de rigor en todas las categorías (se consideraban 7). En los cinco estudios experimentales o cuasi-experimentales sólo uno mostraba alto rigor en las cuatro categorías evaluadas. El criterio para considerar que una intervención está basada en evidencias era que se encontrasen cuatro estudios de calidad aceptable o dos de alta calidad con resultados significativos.

A pesar de esta conclusión Chard et al. (2009) no se muestran contrarios al uso del método ya que está bien fundamentado teóricamente  y los metanálisis realizados muestran resultados positivos.

El debate sobre los textos en clase y sus efectos en la comprensión

18 Jul

Hablar, debatir y comentar los textos leídos son actividades muy utilizadas por los profesores para promover la comprensión lectora, pero muchas veces se utilizan sin un objetivo claro. Emilio Sánchez y sus colaboradores hacen en el libro La Lectura en el Aula una propuesta de cómo aumentar la eficiencia de estas actividades. En los países de lengua inglesa existen varios programas que tienen como actividad principal el comentario en grupo de los textos. El programa Filosofía para Niños ha sido adoptado en lengua española, pero existen otros como Questioning the Author, Instructional Conversations o Book Club.

Murphy, Wilkinson, Soter, Hennessey y Alexander (2009) han publicado una revisión sobre el efecto de estas actividades sobre la comprensión lectora.  Los autores emplean como medida del tamaño del efecto una versión corregida de la g de Hedges. Los tamaños del efecto que se obtienen sobre la

· Instructional Conversation: 2,80.
· Literature Circles: 0,43.
· Philosophy for Children: 0,33.
· Collaborative Reasoning: 0,26.
· Questioning the Author: -0,21.

Sobre la comprensión literal:

·  Instructional Conversation: 1,34.
· Questioning the Author: 0,90.
· Collaborative Reasoning: 0,49.
· Junior Great Books: 0,33.

Sobre la relación e integración de las ideas del texto:

· Literature Circles: 2,14.
· Junior Great Books: 1,12.
· Grand Conversation: 0,82.
· Instructional Conversation: 0,57.
· Collaborative Reasoning: 0,08.

Sobre la integración de la información del texto con los conocimientos sobre el mundo:

· Instructional Conversation: 0,87.
· Collaborative Reasoning: 0,67.
· Questioning the Author: 0,62.
· Paideia Seminar: 0,43.

Estos resultados deben tomarse con algunas precauciones: la primera es que en ellos se mezclan estudios de grupo único (en los que se realizan una evaluación antes y otra después de aplicar el programa) con estudios en los que un grupo experimental se compara con un grupo de control. Los estudios de grupo único produjeron tamaños del efecto notablemente mayores que los de grupos múltiples. La segunda precaución es que los tamaños del efecto fueron menores cuando en la evaluación se utilizaban tests estandarizados comerciales que cuando se empleaban pruebas construidas por los investigadores. También conviene tener en cuenta que muchas de las investigaciones sobre el efecto del programa Instructional Conversation (que obtiene los mayors tamaños del efecto) fueron realizados con muestras de alumnos de bajo estatus socioeconómico y con una competencia bastante baja en lengua inglesa: el programa ha mostrado ser útil con este tipo de población, pero eso no significa que se vayan a obtener tamaños del efecto tan espectaculares como un 2,80 con otro tipo de poblaciones. La última cosa a tener en cuenta para relativizar estos resultados es que, en la mayoría de los estudios, las personas que aplicaban los programas eran las mismas que los habían diseñado, de modo que conocemos poco acerca de qué efectos se producen cuando estos programas son empleados por profesores que simplemente han recibido una formación para utilizarlos.

Respecto a la duración de los programas, los análisis parecen indicar que las mejoras más notables se producen con una aplicación de 3 o 4 semanas, y pasadas las 24 semanas de de programa no se observan mejoras en la comprensión lectora.

Espero que, al menos, esta revisión sirva para mostrar que en algunos lugares

Información adicional

· Theory and realiy of Instructional Converstions for ESL classrooms.
· Literature Circles resource center.
· Centro de Filosofía para Niños.
· Collaborative Reasoning research group.
· Questioning the Author (en Reading Rockets).
· Junior Great Books.
· Grand Conversations.
· Paideia Seminar.

Un ejemplo a seguir: What Works Clearinghouse / Doing What Works

9 Jul

“Si esto se hace con la investigación sobre educación en español, cierro el blog y me dedico a otra cosa”. Esto es lo que me viene a la cabeza cada vez que entro en la web de What Works Clearinghouse (WWC), una iniciativa del Departamento de Educación de Estados Unidos donde se dedican a revisar, evaluar y sintetizar la investigación sobre métodos de intervención en educación, y a elaborar guías prácticas para educadores acerca de las intervenciones que han mostrado su eficacia.

Una de las seis grandes áreas que se están trabajando es la de lectura y escritura, y dentro de ella se distingue una parte de comprensión lectora. Cuando se utiliza el buscador de intervenciones para localizar aquellas que muestran evidencias de eficacia aparecen, del día que escribo esta entrada, 15 referencias a métodos de mejora de la comprensión lectora. La información se organiza en una tabla donde se nombra la intervención, el nivel en el que se ha empleado, el índice de mejora que ha producido, una valoración de su efectividad y otra valoración del nivel de evidencias que ofrece. Pinchando en el nombre del programa se ofrece una información más detallada.

Guía de WWC

WWC también edita guías para educadores que ofrecen recomendaciones prácticas basadas en evidencias. En 2010 se publicó una sobre la mejora de la comprensión lectora desde educación infantil hasta el tercer curso de primaria.

 Información complementaria

· Vídeo guía sobre WWC (en inglés)

· Improving Reading Comprehension in Kindergarten Through 3rd Grade.

Cuando el trabajo cooperativo no funciona

20 Jun

En esta entrada comento un informe del Centro Nacional de Evaluación Educativa (NCEE) del Departamento de Educación de Estados Unidos. El informe se titula The Impact of Collaborative Strategic Reading on the Reading Comprehension of Grade 5 Students in Linguistically Diverse Schools, y resulta muy útil para ilustrar algunas cuestiones sobre la relación entre investigación y toma de decisiones en educación.

Portada del manual (imagen de Amazon)

En posts anteriores se ha señalado que existen evidencias de que el aprendizaje cooperativo es útil para mejorar la comprensión lectora. Pues bien, la investigación que se describe en el informe NCEE no encuentra que existan diferencias significativas entre una intervención con un sistema denominado Collaborative Strategic Reading (CSR) y la participación en las actividades normales de clase.

El CSR es un sistema en el que se enseña a los alumnos el uso de cuatro estrategias de comprensión, y éstos las practican en pequeños grupos cooperativos. La eficacia del sistema ha sido estudiada durante más de 10 años. El estudio del NCEE utilizó una muestra mayor que las empleadas anteriormente, abarcando varios colegios, y asignó aleatoriamente a las clases a la instrucción CSR o al grupo de control.

El caso es que, como he indicado, después de un año utilizando el CSR, no se observan mejoras significativas ni en los estudiantes con inglés como lengua materna, ni en los que provenían de familias con otros idiomas. ¿Por qué esta falta de resultados? El informe apunta a dos posibles causas:

La primera causa es que la investigación anterior se había realizado con procedimientos cuasi-experimentales, con menor validez interna, mientras que el diseño actual controla mejor la posibilidad de obtener resultados positivos debidos a causas ajenas al tratamiento empleado.

La otra posibilidad es que en los estudios anteriores la instrucción CSR había sido aplicada por los propios investigadores, expertos en el sistema, mientras que en el estudio del NCEE se entrenó a los profesores habituales de los alumnos para aplicar el programa. Los profesores recibieron dos jornadas de enseñanza del método y se realizaron cuatro sesiones de seguimiento a lo largo del curso.

En relación con esa segunda posibilidad hay que tener en cuenta que el 15% de los profesores manifestaron haber aplicado el CSR menos de dos veces a la semana, y en la observación a los profesores se encontró que de las 5 acciones que un profesor debería realizar durante una sesión de CSR, solo el 22% de los profesores empleaba el repertorio completo. El 57% de los profesores utilizaba 3 o menos de esas acciones.

El estudio del NCEE, a pesar de ser el de mejor calidad realizado del Collaborative Strategic Reading, no nos dice si la falta de resultados se debe a la ineficacia del programa o a una aplicación deficiente del mismo. Pero sí nos da una información muy útil: a pesar de que existan resultados que apuntan a la utilidad de una intervención, hay que considerar si esa utilidad se puede generalizar a toda la población o si sólo aparece en las circunstancias en que fue investigada.

La herramienta que ofrece la ciencia para solucionar este problema es la replicación: repetir las investigaciones introduciendo pequeñas variaciones en sus condiciones para comprobar si se obtienen resultados similares y qué condiciones influyen en la eficacia de las intervenciones.