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Segunda edición de “Comprender el Lenguaje Haciendo Ejercicios”

Hace 10 años, allá por 2003 publicamos un libro con una propuesta de ejercicios para mejorar la comprensión del lenguaje. En aquel momento supuso una novedad ya que cuando un alumno leía correctamente pero no entendía el contenido de los textos, los profesores disponían de pocas herramientas para conseguir mejoras. La primera herramienta era hacer preguntas sobre lo leído. Pero resulta bastante insatisfactoria, ya que eso suele servir para comprobar que el alumno no está entendiendo el texto, pero produce escasas mejoras. La segunda herramienta era pedir al alumno que localizase las ideas principales del texto, un esfuerzo titánico cuando no estás entendiendo lo que has leído.

COMP2EDEn ese contexto propusimos otras alternativas que eran mejorar la comprensión de estructuras sintácticas complejas, hacer que los alumnos creasen asociaciones entre las palabras del texto y otras palabras relacionadas, practicar la supresión de las asociaciones incongruentes con el tema del texto, y tener presente información que no está de forma literal pero sí aparece implícitamente en el texto. Dicho de otra forma, lo que proponíamos era practicar con la comprensión sintáctica, el listado de términos asociados, el mecanismo de supresión y la construcción de inferencias.

En aquellos momentos la palabra “inferencia” sonaba extrañísima a los profesores, y, en algunos casos nos preguntaron si no queríamos decir “interferencia”. Hoy en día lo de la construcción de inferencias es más familiar, no por nuestro libro, sino, probablemente, porque poco antes de su publicación habían aparecido los resultados del primer estudio PISA, el de 2000, que se centró en la comprensión lectora.

Resulta que, sin que yo lo supiese, este libro está ya en su segunda edición desde 2011. Yo lo llamaría reimpresión más que segunda edición, pero sea como sea, el caso es que parece que sigue interesando a los lectores, y me alegro de que sea así, porque no se trata de un material con fichas para que los alumnos hagan, sino que contiene directrices y ejemplos para que cada uno pueda preparar sus propios ejercicios de comprensión lectora, a medida del alumno con el que va a trabajar.

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¡Vamos a leerles un cuento!

¡Vamos a leerles un cuento! El factor parental en educación es el título de una monografía publicada por Series: PISA que plantea que para los padres nunca es demasiado pronto ni demasiado tarde para implicarse en la educación de los hijos.

Portada del libro

La idea ya estaba sugerida en el informe breve Qué pueden hacer los padres para ayudar a sus hijos a tener éxito en la escuela, que comenté en el blog. Los datos están obtenidos de la evaluación PISA 2009, en la que se empleó en 13 países (España no estaba entre ellos, pero sí Panamá) un cuestionario para los padres de los alumnos que eran evaluados.

Cuando los niños son pequeños

El análisis de los datos mostraba que a los 15 años, obtenían mejores resultados en competencia lectora los alumnos a los que sus padres les leían cuentos a la edad en que se entraba en Primaria, algo que curiosamente no sucedía en Lituania. Una aportación de PISA a esa idea es que muestra como esa ventaja se mantiene entre familias con niveles socio-económicos parecidos.

La lectura de historias en casa o las canciones infantiles se relacionan con un mayor interés y disfrute de la lectura cuando los hijos tienen 15 años. Este efecto no se producía con actividades como el uso de juguetes relacionados con el alfabeto.

Un dato que no se comenta pero que ha llamado mi atención es que en los países en los que la mayor parte de los padres se implican en la lectura historias a sus hijos, como Nueva Zelanda (96% de padres implicados), Dinamarca (92%), la diferencia que supone esta actividad en el rendimiento a los 15 años es bastante mayor que en los lugares donde hay menor implicación, como Macao (54% de padres implicados) o Hong-Kong (51%). ¿Puede ser que la implicación sea mayor si existe una percepción de va a resultar útil?

Otra cuestión interesante es que la cantidad de tiempo que se dedique a leer con los hijos es menos importante que el hecho de leer con ellos, es decir, hay más diferencias entre los niños a los que se les lee y los niños a los que no se les lee que entre los niños a los que se les lee mucho y los niños a los que se les lee poco. Hay bastantes familias en las que el tiempo que se tiene que dedicar al trabajo dificulta la implicación en la educación de los hijos. En esos casos puede ser esperanzador saber que un pequeño esfuerzo puede suponer una diferencia notable.

Cuando se van haciendo mayores

Por regla general, los alumnos de 15 años con padres que muestran un interés activo en sus vidas y en sus pensamientos son más competentes en lectura. Hablar con los adolescentes, tratar con ellos temas sociales o políticos está más relacionado con buenos resultados en lectura que acompañarlos a la biblioteca o a la librería. Hablar con los hijos sobre libros, películas o programas de televisión también se relaciona con mejores resultados en lectura en la mayoría de los países que participaron en el estudio.

Otra actitud de los padres que se relaciona con buenos resultados en competencia lectora de los hijos es el interés por la lectura. Tanto los estudiantes con nivel sociocultural alto como los estudiantes con nivel sociocultural bajo parecen obtener mejores resultados cuando a sus padres les gusta leer, y los resultados son más bajos cuando se considera que la lectura es una pérdida de tiempo.

Algunos resultados paradójicos

Hay un dato que ilustra muy bien con qué cautela deben interpretarse este tipo de estudios. Se trata del efecto que tiene la colaboración de los padres con el colegio en el rendimiento de los niños. ¿Piensa usted que los hijos de padres que se entrevistan con los profesores para hablar del rendimiento y el comportamiento de los alumnos obtienen mejores resultados en comprensión lectora? Pues resulta más bien al contrario. El mejor rendimiento lo obtienen los hijos de padres que durante el último curso no se han entrevistado con los profesores de sus hijos. ¿No es esto lo contrario de lo que se quiere transmitir aquí (nunca es demasiado tarde ni demasiado pronto para implicarse en la educación de los hijos)?

Si el dato le ha sorprendido, piense por un momento ¿cuándo hay más motivos para que se convoque una entrevista entre la familia y el profesorado? ¿Cuando el alumno va bien en el colegio o cuando va mal? Lo que probablemente quiere decir esto es que muchos profesores esperan a que un alumno tenga problemas antes de convocar a la familia, y muchos padres no sienten interés por entrevistarse con los profesores hasta que constatan que algo va mal.

Algo parecido sucede con la tarea escolar. Los alumnos que reciben ayuda de sus padres para realizar las tareas obtienen resultados más bajos en comprensión lectora que los que no la reciben. ¿Significa esto que hay que dejar de ayudarles? Probablemente no es lo más adecuado, y lo que sucede es, sencillamente, que los alumnos que obtienen buenos resultados no necesitan esa ayuda.

Programas eficaces

En cada capítulo se describen varios programas relacionados con el tema tratado que producen una implicación efectiva de los padres en la educación de sus hijos (no se explica cómo se ha valorado esa efectividad, algo que hubiera sido interesante). Es una información útil para quien busque ideas sobre qué se puede hacer para mejorar el rendimento en lectura de niños y jóvenes. Normalmente se trata de programas nacionales como “Toda Polonia lee a los niños”, “Programa parental para la educación temprana (Rumanía)”, “Profesores preceptores (Japón)”, o “Bookstart (Reino Unido)”.

Otros dependen de otras organizaciónes, como “Leéme, papá (Suecia)”, que implica a los sindicatos, “826 Valencia (Estados Unidos)” o “Niños del Harlem (Estados Unidos)”, que dependen de ONGs, o “La familia como educador (Israel)”, que surgió a partir de un proyecto de investigación.

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Relación entre la actuación de los padres y la comprensión lectora según PISA

El número 10 de los boletines PISA In Focus se titula ¿Qué pueden hacer los padres para ayudar a sus hijos a tener éxito en la escuela? y ofrece algunas recomendaciones basadas en los datos obtenidos en la evaluación PISA 2009.

Portada del libro "The Reading Promise"

PISA In Focus es una publicación mensual que ofrece orientaciones políticas basadas en los datos de las evaluaciones PISA. El mensaje fundamental del décimo boletín es que hay actuaciones que se relacionan con buenos resultados en las pruebas de comprensión lectora que no requieren conocimientos especializados ni un tiempo excesivo, y que solo se pueden realizar en la familia.

Leer a los niños cuando son pequeños 

En 14 países se recogieron datos sobre si, cuando los alumnos estaban en el primer curso de primaria, los padres les leían libros. Cuando los padres les leían todos o casi todos los días o una o dos veces a la semana los resultados en la prueba de competencia lectora realizada a los 15 años eran, como media, 25 puntos mayores que cuando los padres no les leían nunca o casi nunca. Si se comparaba a alumnado de familias con el mismo nivel socioeconómico, la diferencia se reducía a 15 puntos, pero aún seguía siendo significativa.

Entre los 14 países donde se tomaron los datos había dos con lengua española, que eran Panamá (22 puntos de diferencia, 12 (no significativo) descontando el efecto del nivel socioeconómico), y Chile (18 puntos de diferencia, 13 descontando el efecto del nivel socioeconómico).

Interesarse por los adolescentes, hablar con ellos

Algunas actividades familiares se asocian con mejores resultados en competencia lectora. Son actividades como hablar con los hijos sobre cuestiones sociales o políticas (28 puntos de diferencia, 16 descontando el efecto del nivel socioeconómico), o como hablar con ellos sobre libros, películas o programas de televisión, comentar cómo les va en el colegio, comer juntos, o simplemente charlar con ellos de cualquier cosa. Tal vez, lo que tienen en común todas estas actividades es que en ellas los padres dedican tiempo a conversar con sus hijos adolescentes.

Es especialmente interesante la última frase del boletín, que da la siguiente recomendación:

Los profesores, las escuelas y los sistemas educativos deberían indagar cómo pueden ayudar a los padres muy ocupados a desempeñar un papel más activo en la educación de sus hijos, tanto en el colegio como fuera de él.

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Lecturas repetidas: ¿una práctica recomendable?

David J. Chard (de su web en la Southern Methodist University)

Tras varios años recomendando a profesores y familias el uso de lecturas repetidas como forma de mejorar la fluidez lectora me encuentro con un artículo de Chard, Ketterlin-Geller, Baker, Doabler y Apichatabutra (2009) titulado Repeated reading interventions for students with learning disabilities: status of the evidence, en el que se expone que este tipo de intervenciones no se pueden considerar como basadas en evidencias.

Recuerdo que la base para introducir las lecturas repetidas en mi repertorio de prácticas fue una revisión de Chard, Vaughn y Tyler (2002), titulada A synthesis of research on effective interventions for building fluency with elementary students with learning disabilities. Posteriormente encontré un artículo de Garzón, Jiménez y Seda (2008) El Teatro de lectores para mejorar la fluidez lectora en niños de segundo grado, en el que realizaban una experiencia con alumnos de lengua española.

En la revisión de Chard et al (2002) las intervenciones de lecturas repetidas producían mejoras sobre la fluidez con un tamaño del efecto medio d=0,68. El tamaño del efecto era d=1,98 para alumnos con dificultades de aprendizaje.

Compruebo, ahora, que existe una revisión sistemática del método, publicada por Therrien (2004), titulada Fluency and comprehension gains as a result of repeated reading.  Esta revisión analiza 33 estudios realizados con alumnos de 5 a 18 años de edad. En 16 de estos estudios se evaluaba la mejora de fluidez en la lectura de textos distintos a los utilizados durante la instrucción, con un tamaño del efecto d=0,5. En 11 estudios se evaluaba la mejora en la comprensión de textos distintos a los empleados durante la instrucción con un tamaño del efecto  d=0,25. Como media, las intervenciones tenían 36 sesiones de duración.

Se obtuvieron mejores resultados cuando las intervenciones estaban dirigidas por un adulto, aunque, en la mayor parte, los alumnos trabajaban bajo la supervisión de un compañero y cuando se trabajaba con alumnos con dificultades de aprendizaje. El modelado (escuchar el texto bien leído antes de comenzar a trabajar con él), el uso de gráficos para registrar los progresos y la corrección de errores de pronunciación produjeron mejoras en la fluidez, pero no en la comprensión. Los resultados de comprensión mejoraban en las intervenciones en que los alumnos respondían preguntas o tenían que resumir el texto.

El factor que se relacionaba con un mayor aumento de la fluidez era el tener que alcanzar un criterio (nº de palabras por minuto, o tiempo empleado en leer un texto), es decir, que los alumnos no realizaban un determinado número de repeticiones de la lectura, sino que seguían practicando hasta alcanzar el criterio.

Bien, y ¿por qué Chard et al. (2009) consideran que las lecturas repetidas no son un método basado en evidencias?

En una primera revisión los autores localizan 92 publicaciones que tratan sobre el efecto de las lecturas repetidas. De esas 92 seleccionan 11 que cumplen los siguientes criterios:
· Estudios realizados con alumnos de educación primaria o secundaria.
· Con dificultades de aprendizaje o en riesgo de padecerlas.
· En los que el efecto de las lecturas repetidas se estudia de forma aislada; sin combinarlo con otros métodos de intervención.

Estas 11 investigaciones fueron evaluadas según la calidad del método que empleaban.  En los seis estudios de sujeto único ninguno cumplía los requisitos mínimos de rigor en todas las categorías (se consideraban 7). En los cinco estudios experimentales o cuasi-experimentales sólo uno mostraba alto rigor en las cuatro categorías evaluadas. El criterio para considerar que una intervención está basada en evidencias era que se encontrasen cuatro estudios de calidad aceptable o dos de alta calidad con resultados significativos.

A pesar de esta conclusión Chard et al. (2009) no se muestran contrarios al uso del método ya que está bien fundamentado teóricamente  y los metanálisis realizados muestran resultados positivos.

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Eficacia de las intervenciones con familias

Sabemos que el estatus socio-económico-cultural de la familia de los alumnos es, probablemente, el mejor predictor de su rendimiento académico y de su nivel de comprensión lectora. Si la familia tiene tanta influencia es lógico que se planteen intervenciones centradas en ella, especialmente pensando en las familias con un estatus más bajo. En el caso de la comprensión lectora estas intervenciones son muy atractivas, ya que hacen posible un trabajo individual con los niños, que en el colegio no suele ser posible (a pesar de que la mayoría publicitan una educación individualizada), y pueden producir cambios en la dinámica familiar que se mantengan a lo largo del tiempo.

Anteriormente comenté una revisión de Monique Sénéchal (2006) que resultó bastante insatisfactoria ya que el número de muestras analizadas era muy pequeño, no siempre se consideraban las mejoras en la comprensión, y las evaluaciones se realizaban, casi siempre, inmediatamente después de la intervención.

Van Steensel, McElvany, Kurvers y Herppich (2011) han publicado una revisión sistemática en la que se pueden encontrar datos más útiles. En primer lugar, se analizaron 47 grupos distintos, y se distinguió entre los efectos en la descodificación y los efectos en la comprensión. Los estudios seleccionados comparaban un grupo experimental, de al menos 10 niños, con un grupo de control. Todos los participantes eran niños de educación infantil o primaria. Se descartaron todos los estudios centrados en grupos específicos, como niños con dificultades de aprendizaje, problemas de lenguaje, retraso mental o problemas emocionales o de comportamiento.

Las familias recibieron distintas intervenciones. Las más frecuentes fueron: Dialogic Reading, Paired Reading, Hippy, Project Primer y Project Ease. El tamaño general del efecto sobre la comprensión fue d = 0,22, que es un tamaño entre pequeño y moderado (sería un efecto comparable a pasar de tener un cociente intelectual 100 a 103). El intervalo de confianza (95% de probabilidades de que el tamaño del efecto real esté en ese intervalo) fue de 0,15-0,29, de modo que los programas parecían tener un efecto positivo aunque pequeño sobre la comprensión lectora de los alumnos.

Al analizar distintas características de los programas y las investigaciones no se encontraron diferencias significativas. La diferencia más grande fue la forma de seleccionar a los alumnos: cuando los alumnos eran asignados al grupo experimental o al grupo de control de forma aleatoria los tamaños del efecto eran más pequeños, aunque la diferencia no llegase a ser significativa.

Los autores detectan un problema que afecta a los estudios de intervención en lectura a través de las familias: solo en una tercera parte de los estudios analizados se había incluido una medida de fidelidad al tratamiento que comprobase que las familias estuviesen aplicando adecuadamente las técnicas y estrategias del programa. De los estudios en que se supervisaba la fidelidad al tratamiento solo en uno se hizo de forma sistemática.

Aplicación

¿Qué conclusión se puede sacar de esta revisión? Que la investigación acerca de los programas de entrenamiento para familias producen ciertas mejoras en la comprensión lectora de los niños. Ya sea por los propios programas o por las dificultades de las familias para aplicarlos correctamente, estas mejoras son discretas.

(Imagen de heatherspeechtherapy.com)

La estrategia más utilizada en los programas analizados aquí fue la de lectura compartida (shared reading), que se puede realizar de distintas formas. Lo que tienen en común casi todas ellas es que se emplean materiales de lectura fáciles y predecibles, el adulto  lleva el mayor peso de la actividad leyendo la historia y promoviendo la participación del niño mediante pausas y preguntas para que pueda realizar predicciones, comentarios o mostrar su comprensión de la historia. Una vez leída la historia se da al niño la oportunidad de contarla o leerla de nuevo. Es habitual que se realicen varias lecturas del mismo texto, centrándose cada vez  en un aspecto distinto: el disfrute con la historia, la comprensión, el vocabulario, o la lectura correcta de palabras difíciles.

En los colegios se utilizan libros de gran tamaño que puedan ser vistos por todos los alumnos mientras el profesor lee, o, más recientemente materiales de lectura proyectados en pizarra digital. En la lectura de los padres con sus hijos no es necesario utilizar estos materiales especiales. En los colegios también es habitual complementar la actividad con la realización de trabajos (dibujos o murales) relacionados con el texto leído.

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¿Pueden los padres hacer algo para mejorar la comprensión lectora de sus hijos?

Estos días de Navidad, en que los niños pasan más tiempo con sus padres y, a lo mejor, alguien les regala algún libro, parecen un buen momento para revisar lo que se conoce sobre las intervenciones realizadas en el hogar.

Monique Sénéchal (Foto del Dpto. de Psicología de la Universidad de Carleton)

El National Institute for Literacy publicó en 2006 un metanálisis dirigido por Monique Sénéchal sobre el efecto de las intervenciones llevadas a cabo por los padres en el aprendizaje de la lectura de los niños.

El tema resulta muy interesante, pero el estudio es poco útil. En primer lugar, en el metanálisis sólo se incluyeron 14 investigaciones con niños de educación infantil y de los 3 primeros cursos de primaria. Sí se debe reconocer que esas 14 investigaciones habían estudiado a 1.174 familias.

Se consideraron tres formas de intervención familiar:
· Los padres leen a los niños.
· Los padres escuchan (activamente) leer a los niños.
· Los colaboran en la enseñanza de la lectura.

El segundo problema de este estudio es que al incluir tan pocas investigaciones, los grupos son muy reducidos. En la primera forma de intervención sólo se incluyeron dos investigaciones, y en la segunda, 5 investigaciones.

Tercer problema: en 10 de los grupos las medidas que evaluaban la mejora obtenida fueron tomadas inmediatamente después de la intervención, Sólo en 4 grupos se evaluó el efecto de la intervención a medio plazo.

El cuarto problema no es un problema del estudio, sino una limitación con respecto al uso que queremos darle. Las mejoras obtenidas por las intervenciones se evaluaron de distintas formas. Sólo en dos grupos se evaluaron como comprensión lectora, y en 6 con una medida que combinaba descodificación y comprensión.

El quinto problema (para nosotros) es que sólo se incluyeron investigaciones realizadas con niños que aprendían a leer en inglés, de modo que no es prudente dar por supuesto que las cosas van a funcionar igual en niños que aprenden a leer en español, euskera u otras lenguas con un sistema fonológico transparente (italiano, alemán).

Vistos estos problemas del estudio se encontró que el tamaño del efecto combinado de las intervenciones era moderado (d = 0,68), y la intervención más eficaz era la colaboración en la enseñanza de la lectura, seguida por escuchar la lectura de los niños.

Ni el tiempo de entrenamiento recibido por los padres para llevar a cabo las intervenciones, ni el hecho de que hubiera seguimiento de éstas o no, ni la duración de las mismas parecían influir en los resultados obtenidos. Tampoco se encontraron diferencias según el curso en que estuvieran los alumnos, su nivel de lectura, o el estatus socioeconómico de las familias, o el tamaño de la muestra.

Los únicos moderadores encontrados, además del tipo de intervención fueron el tipo de test empleado para evaluar las mejoras (se encontraban mayores resultados con pruebas no estandarizadas que con tests estandarizados) y el año de publicación.

Para la mejora de la comprensión lectora nos interesa especialmente el grupo de investigaciones en que los padres escuchan leer a los niños, ya que ahí se encuentran las dos únicas investigaciones en las que se evaluaron las mejoras en la comprensión lectora, y tres de las evaluaciones mixtas (descodificación y comprensión). En la mayoría de estos estudios el colegio prestaba libros infantiles a los padres, y les instruía sobre cómo llevar a cabo la intervención. En tres de las investigaciones los padres leían con los niños corrigiendo sus errores, y en dos estudios se utilizaba la lectura pareada: padre e hijo leen simultáneamente. Si el niño comete un error se le da tiempo para leer la palabra correctamente. Si el niño da un golpe sobre la mesa, el padre debe callarse para que siga leyendo solo, pero si se equivoca, el padre le dice la palabra correcta y vuelve a leer con él hasta que el niño vuelve a golpear. En la investigación restante los padres animaban a utilizar las pistas que da el contexto para averiguar cuáles eran las palabras que les costaba leer.

En resumen: el estudio de Senechal (2006) nos hace ver que los padres pueden tener un papel importante en el aprendizaje de la lectura y la comprensión de los niños, pero nos dice poco acerca de cómo se puede optimizar su intervención.

Material complementario

· Resumen del metanálisis.
· Documento completo.

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