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Mejorar la comprensión lectora de adolescentes con dificultades: 30 años de investigación

16 Ago

Recientemente se ha publicado un artículo titulado Reading comprehension interventions for Middle School students with learning disabilities: a synthesis of 30 years of research. El título de la entrada y el del artículo ya indican de qué va la cosa, y lo que se hace en el artículo es una revisión sistemática, es decir, una recogida de información de los resultados obtenidos en todas las investigaciones sobre el tema que se encuentren siguiendo una estrategia de búsqueda claramente definida.

Detalle de la Facultad de Educación de la Universidad de Texas en Austin, donde se hizo esta revisión

Los autores de la revisión son Michael Solis, Stephen Ciullo, Sharon Vaughn, Nicole Pyle, Bindiya Hassaram, y Audry Leroux, de la Universidad de Texas en Austin. Para entender mejor los resultados y su alcance hay que tener en cuenta sus criterios de inclusión. En la revisión solo se incluyeron investigaciones realizadas con grupos de alumnos de middle school (12 a 14 años) hablantes de inglés, en los que hubiese al menos un 50% de estudiantes con un diagnóstico de dificultades de aprendizaje, y que recibieron un tratamiento basado en técnicas de comprensión lectora.

Resultados

Se encontraron 14 investigaciones relevantes, de las que 12 tenían un diseño que incluía un grupo que recibía la intervención y un grupo de control (9 estudios experimentales y 3 cuasi-experimentales), y otras 2 eran diseños de caso único.  Las intervenciones utilizadas en estas investigaciones fueron divididas por los autores de la revisión en cuatro grupos:

1. Resumen e ideas principales: 7 estudios
2. Resumen e ideas principales + autosupervisión: 5 estudios
3. Combinación de múltiples estrategias: 2 estudios en los que se enseñaron estrategias como echar un vistazo, autopreguntas, hacer predicciones, o resumen.
4. Otros tratamientos: 2 estudios que emplearon intervenciones complejas, difíciles de resumir aquí.

Es cierto que si se suman todos los estudios el resultado no coincide con las 14 investigaciones seleccionadas. Eso suele suceder porque alguna investigación contiene más de un estudio.

En lugar de dar un resultado combinado de cada tipo de intervención, como suele ser habitual en este tipo de trabajos, Solis y su equipo describen los resultados obtenidos en cada estudio, haciendo que el artículo sea bastante tedioso, salvo que busques información de ese tipo. En la mayoría de los estudios se obtuvieron tamaños del efecto medios o grandes, aunque en los estudios que utilizaron tests estandarizados para evaluar los resultados, el tamaño del efecto era menor que en los que utilizaron pruebas de evaluación preparadas por los investigadores (algo muy normal en cualquier revisión sistemática de intervenciones en comprensión lectora).

El número de estudios en cada grupo de la clasificación da un dato relevante: la elaboración de resúmenes y la localización de ideas fundamentales son la forma más investigada de intervención para mejorar la comprensión lectora de alumnos de 6º de Primaria y 1º y 2º de ESO con dificultades de aprendizaje, y las investigaciones realizadas han obtenido resultados positivos, luego hay razones para pensar que es razonable utilizar programas de mejora que enseñen y ayuden a practicar esas estrategias.

Peligros de basar la mejora de la comprensión en la localización de ideas principales

11 May

Creo que uno de los métodos más extendidos para la mejora de la comprensión lectora es el que podríamos llamar “buscar la idea principal y subrayarla”. Cuando manifiesto en la universidad mis dudas acerca de este enfoque se suelen producir bastantes comentarios del tipo de “así es como nos han enseñado que hay que hacerlo” o “eso es lo que nuestros profesores hacían con nosotras”. Yo suelo contarles que mis profesores también hacían eso conmigo, pero que en aquel momento de la (pre)historia no consideraban que estuviesen aplicando un método de mejora de la comprensión lectora, sino que estaban enseñando una técnica de estudio. El objetivo de mis profesores no era que entendiese mejor el texto sino que pudiese aprenderme con más facilidad su contenido. Las dos cosas están relacionadas, pero no son lo mismo. Por ejemplo, me pregunto: si el subrayado de las ideas principales es un facilitador de la comprensión, ¿por qué se suele aplicar casi siempre en textos expositivos y no en textos narrativos? Me imagino que en la técnica de estudio que se convirtió en herramienta para la mejora de la comprensión queda aún mucho de técnica de estudio.

Para acabar de sembrar dudas suelo plantear que si el alumno no comprende el texto difícilmente podrá localizar sus ideas principales, porque no lo entiende, y si es capaz de localizarlas es, probablemente, porque entiende el texto, y ese ejercicio no le aporta gran cosa nueva.

Estas reticencias no son especialmente originales ni modernas. Por estas fechas cumple 20 años un artículo de Nuria Carriedo y Jesús Alonso titulado “Enseñanza de las ideas principales: problemas en el paso de la teoría a la práctica“.

La introducción del artículo sorprende por su actualidad:

Uno de los sueños de todo educador es encontrar conceptos o métodos que sean a la vez poderosos y extremadamente simples.
La “idea principal” se ha presentado como una de estas panaceas que permite construir estrategias de comprensión lectora adecuadas a los relativamente complejos modelos cognitivos, mediante un procedimiento de atractiva sencillez. En este artículo se aborda uno de los problemas más importantes y menos tratados de este prometedor enfoque. La propia denominación de la “idea principal” supone la existencia de una única idea principal y la univocidad de ésta: todo el mundo convendrá en una única y misma idea, la del maestro será la misma a la de cada uno de los alumnos.

Para tener más información sobre el problema que se plantea, los autores, preguntaron a 428 alumnos de 6º, 7º y 8º de EGB (equivalentes a 6º de primaria, y 1º y 2º de ESO) por la idea principal de 22 textos cortos extraídos de libros de texto. Tras analizar y clasificar las respuestas de los alumnos se observó que el 60% eran incorrectas (no daban información relevante sobre el texto).

Un 23% de las respuestas correspondían con ideas principales, definidas como resumen de los contenidos explícitos del texto que contiene afirmaciones generales que sintetizan los contenidos específicos y prescinden de los redundantes. El resto de las respuestas correspondían a palabras clave (término que identifica el concepto más importante del texto), título (nombre que se da al texto), interpretación (generalización sobre el universo que desarrolla el texto que no corresponde específicamente a su tema) o tema (frase que informa sobre el tema del texto pero sin revelar contenidos específicos).

Cuando se presentaron 8 textos sobre ciencia a 11 profesores de 6º a 8º de EGB pidiéndoles que identificasen para sus alumnos la idea principal, el 22,5% de las respuestas fue incorrecta, el 60% respondían a la idea principal, tal como se ha definido en el párrafo anterior. El resto de las respuestas correspondían a las categorías interpretación y tema.

Es posible que los alumnos y profesores actuales tengan más formación sobre las ideas principales, la forma de identificarlas y la forma de enseñar a identificarlas que los de hace 20 años. Por cierto, algunos de los profesores actuales son los alumnos de hace 20 años.