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Predictores de la lectura en español

En esta entrada voy a revisar los resultados de algunos estudios recientes sobre las variables que predicen el aprendizaje de la lectura en alumnado hispanohablante. Algunos son estudios correlacionales, en los que se miden estas variables y posteriormente se evalúa la lectura, para ver cuál es la relación. Otros son estudios de intervención, en los que se interviene sobre esas variables, para comparar el efecto que se produce en la lectura con la referencia de un grupo de alumnos que no ha recibido esa intervención.

Sería necesario un análisis más detallado para proponer un conjunto de predictores, pero es interesante ver qué variables se han manejado en estas investigaciones para intuir cuáles pueden ser. En las breves síntesis que presento a continuación, o en la lectura de los artículos completos, encontraremos variables como: las habilidades fonológicas (conciencia fonológica), la velocidad de denominación (velocidad de nombrado), la memoria inmediata o el conocimiento alfabético.

 

Gómez, González, Zarabozo y Amano (2010). La velocidad de denominación de letras: el mejor predictor temprano del desarrollo lector en español.

En este estudio participaron 121 alumnos que iniciaban la Educación Primaria en una escuela privada de Guadalajara (México). Se hizo un seguimiento de sus habilidades lectoras a lo largo de 1º, 2º y tercer curso.

La pruebas de denominación rápida de letras y de números predecían la velocidad lectora en 1º y 2º de primaria. La velocidad lectora de 3º se relacionó con la denominación rápida de números y la supresión del sonido inicial.

La precisión en la lectura se relacionó, en primer curso, con la denominación rápida de letras y la supresión del sonido inicial, en segundo con la escritura de pseudopalabras y la denominación rápida de números y en tercero con la sustitución del sonido inicial y la denominación rápida de números.

La comprensión lectora se predecía, en primer curso, a partir de la denominación rápida de letras y la síntesis de palabras. En segundo y tercer curso se predecía con la denominación rápida de números.

Suárez-Coalla y Cuetos (2012). Predictores de la lectura y la escritura en castellano.

En esta investigación participaron 50 alumnos de 2º curso de Educación Infantil de un colegio concertado de Asturias. Su nivel de lectura y escritura se midió al finalizar el tercer curso de Educación Infantil.

Las habilidades fonológicas predecían la exactitud en la lectura de palabras (21% de solapamieto) y pseudopalabras (14% de solapamiento). Estas habilidades estaban evaluadas por pruebas de: discriminación del sonido inicial, omisión del sonido inicial, repetición de pseudopalabras y amplitud de memoria (repetición de dígitos en orden directo de la escala WISC-R).

La velocidad de denominación predecía la velocidad de lectura de palabras (29% de solapamiento) y pseudopalabras (25%). Esta velocidad de denominación estaba formada por los resultados de dos pruebas en los que los alumnos debían nombrar, lo más rápidamente posible, colores o dibujos familiares colocados en una hoja.

González, López, Vilar y Rodríguez (2013). Estudio de los predictores de le lectura.

Este es un estudio de intervención, en el que 171 alumnos de 4 a 6 años recibieron instrucción sobre habilidades fonológicas y velocidad de denominación. Otro grupo, de 155 alumnos, sirvió como control. Los materiales utilizados para la intervención procedían del método Javitor el castor lector y los amigos de las letras.

Se encontró una diferencia significativa entre el grupo experimental y el grupo de control en velocidad de lectura de palabras. Al considerar los subgrupos de edad (según si la intervención comenzaba en 2º o 3º de Educación Infantil o en 1º de Educación Primaria) se encontraron otras diferencias en algunos de ellos, tanto en precisión como en velocidad. En general, el rendimiento en lectura fue mejor en el grupo experimental, sin que las diferencias fueran siempre significativas.

Cuetos, Molina, Suárez-Coalla y Llenderrozas (2017). Validación del test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura

Un grupo de 298 niños fue evaluado en el 2º curso de Educación Infantil con una prueba de detección de las dificultades de aprendizaje y en este artículo se describe el seguimiento de 190 de ellos en 2º de Educación Primaria. La correlación entre el test y la eficiencia lectora fue 0,25. El test de detección estaba compuesto, fundamentalmente por ítems de habilidad fonológica y, también, por ítems de memoria inmediata y de fluidez verbal.

Gutiérrez y Mediavilla (2017). Efectos de un programa de conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Es otro estudio de intervención, en el que participó alumnado del primer curso de primaria. 220 alumnos fueron asignados al grupo experimental y 215 al grupo de control. El grupo experimental realizó actividades para la mejora de las habilidades fonológicas, concretamente se utilizaron los materiales Avanza y Avanzados. Estas actividades produjeron mejoras en lectura de palabras y pseudopalabras.

Gutiérres (2018). Habilidades favorecedoras del aprendizaje de la lectura en alumnos de 5 y 6 años.

Es otro estudio de intervención, realizado con alumnado de primer curso de primaria, en el que participaron 206 alumnos en el grupo experimental y 202 en el grupo de control. El programa se centró en la mejora de las habilidades fonológicas, conocimiento alfabético y velocidad de denominación. Este programa produjo mejoras en lectura de palabras, pseudopalabras, comprensión de estructuras gramaticales y de oraciones.

 

 

 

 

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¿Cuándo empezamos a trabajar la comprensión lectora?

La comprensión lectora es un fenómeno muy complejo y eso tiene una ventaja: hay muchas cosas que se pueden hacer para mejorarla. Algunas de esas cosas se pueden hacer antes de que los niños hayan aprendido a leer. Otras, quizá es mejor dejarlas para más tarde. Como siempre está bien tener cierta orientación, comento en esta entrada una revisión sistemática de Sebastian Paul Suggate, de la Universidad de Würzburg, en Alemania.

Suggate revisó 116 investigaciones sobre intervenciones para mejorar la lectura de alumnos con dificultades o en riesgo de retrasos, en las que participaron 7.522 alumnos, desde Educación Infantil hasta 1º de ESO. Las intervenciones se podían clasificar en cuatro tipos:

  1. Intervenciones de mejora de la habilidad fonológica (reconocer sonidos de sílabas y fonemas iguales y diferentes, omitirlos, añadirlos cambiar su orden,…)
  2. Intervenciones en las que se combina la habilidad fonológica con el conocimiento de las letras y su sonido.
  3. Intervenciones centradas en la mejora de la comprensión.
  4. Intervenciones mixtas.

¿Qué intervenciones producen mayores efectos sobre la comprensión?

Evidentemente, las intervenciones centradas en la mejora de la comprensión eran las que más mejoraban la comprensión, consiguiendo un tamaño del efecto de d=0,60. Las intervenciones mixtas, y las que combinaban habilidad fonológica con conocimiento de las letras también producían mejoras en la comprensión (d=o,37, y d=0,41). En cambio, las intervenciones de hablidad fonológica producían un efecto inapreciable (d=0,15).

¿Cuándo se producen mejoras en la comprensión?

Según los datos analizados por Suggate, las intervenciones realizadas en Educación Infantil no produjeron una mejora apreciable en la comprensión (d=0,16), pero en cursos posteriores sí que se constataron mejoras. En 1º de Primaria el efecto fue d=0,42, en 2º d=0,52, en 3º y 4º d=0,46 y entre 5º y 1º de Secundaria d=0,58.

Fuente: Wikimedia Commons

Estos resultados contradicen lo que dije al principio de la entrada de que podemos mejorar la comprensión lectora a cualquier edad, ya que los alumnos de Infantil solo experimentaron una mejora inapreciable. Hay dos cosas que tener en cuenta. La primera es que se trata de niños que no saben leer o acaban de aprender a hacerlo, y la segunda es que solo se comparan métodos basados en la mejora de la habilidad fonológica, de la lectura y de la comprensión, pero no se han considerado otros como el aumento del vocabulario que podrían ser muy adecuados para esta etapa.

¿Y cuándo trabajamos cada cosa?

Hasta aquí hemos visto qué métodos producen mejoras, y cuándo se producen mejoras, pero no sabemos si determinada forma de trabajo puede ser más o menos eficaz a determinada edad. Afortunadamente, Suggate cruzó unos datos con otros encontrando que hasta primero de Primaria resultaban más eficaces las intervenciones basadas en las habilidades fonológicas y el conocimiento de las letras, mientras que a partir de ese curso resultan más útiles las intervenciones centradas en la comprensión. Hay que tener cuidado con esos resultados porque, como no siempre se daban datos sobre comprensión lectora, los cálculos se hicieron teniendo como referencia los resultados generales en lectura, en los que se combinaba la comprensión lectora con la precisión, la velocidad, los conocimientos sobre la lectura y otras medidas relacionadas con cómo leen los alumnos.

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