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Clubs de lectura ¿son útiles para mejorar la comprensión?

9 Ene

Hace unos meses publiqué una entrada sobre la posibilidad que cualquiera tiene de utilizar la base de datos de las pruebas PISA para hacer sus propios cálculos. En aquella entrada utilicé como ejemplo los resultados que obtienen los colegios que ofertan entre sus actividades un club de lectura y los que no lo hacen, llevándome yo mismo la sorpresa de que en España, los alumnos que estudian en colegios sin club de lectura (61% del total) obtiene 5 puntos más en la prueba competencia lectora que sus compañeros de colegios con club de lectura (34%). Cuando se consideran los resultados de todos los alumnos de la OCDE los resultados de los alumnos que tienen acceso a un club de lectura escolar (eso no implica que participen en él, claro) son iguales que los de los alumnos que no tienen disponible ese recurso. Solo cuando se consideran los resultados de la OCDE ponderados según el número de habitantes de cada país los alumnos de colegios con club de lectura aventajan a los de colegios sin club de lectura.

A la vista de estos resultados me parece importante recoger más información sobre la eficacia de los clubes de lectura para mejorar la comprensión lectora, por las implicaciones prácticas que eso puede tener, ya que puede haber colegios tentados a basar sus acciones de mejora de la competencia lectora en este tipo de actividades y sería interesante que pudieran fundamentar sus propuestas lo más sólidamente que sea posible.

What Works Clearinghouse (WWC) publicó en septiembre de 2010 una revisión sobre los efectos de los clubs de lectura que no nos da mucha luz con respecto a los resultados de PISA. No se da ninguna información sobre la eficacia o ineficacia de los clubs de lectura para adolescentes porque no se ha encontrado ninguna investigación que cumpla los (muy exigentes) requisitos de selección de WWC. En realidad, en la revisión se localizaron 284 estudios potencialmente interesantes, pero todos ellos fueron descartados por distintos motivos (no evaluar el impacto del club de lectura en la comprensión, no tener un grupo de control, combinar el club de lectura con otras intervenciones o no establecer que el grupo que participa en el club de lectura y el grupo de control eran similares antes de comenzar la investigación).

No he encontrado ninguna otra revisión sistemática sobre este tipo de intervenciones. Hay alguna revisión narrativa como la que se hace en Literacy in Afterschool Programs, del Northwest Regional Educational Laboratory, que se muestra entusiasta, pero es algo que puede suceder fácilmente si te dedicas a buscar estudios que obtengan resultados positivos sobre una intervención. Esta revisión nos da un dato histórico: en 1996 los National Standards for the English Language Arts respaldaron las iniciativas de trabajo colaborativo sobre literatura en las que los estudiantes asumen progresivamente la responsibilidad de elegir, leer y debatir sobre libros y otros textos. Los círculos literarios se citaban como un ejemplo de buena práctica. Esto fue difundido por el National Council of Teachers of English y la International Reading Association, y con la popularidad que ya tenían los clubs de lectura para adultos, supuso un notable incremento de esta práctica en los colegios.

Desde otra perspectiva, Boaz Shulruf ha publicado una revisión sistemática sobre el efecto de las actividades extraescolares en los centros de educación secundaria. Según los datos recogidos, la participación en clubs escolares producía un efecto de d=0,37 en el área de Lengua (inglesa)/lectura. Este resultado nos resulta muy impreciso, ya que no solo se refiere a clubs de lectura, sino a cualquier agrupación de estudiantes relacionada con algún área académica o con la elaboración de periódicos escolares o anuarios. No se sabe cómo se evaluó la lectura y se recogieron estudios con distintos tipos de diseños. Tal como el autor afirma, son datos que no permiten establecer relaciones causa efecto. Al tratarse de actividades voluntarias podría darse el caso de que los alumnos del club de lectura obtengan mejores resultados en comprensión que sus compañeros simplemente porque son los alumnos con mejor comprensión los que tienden a apuntarse a ese tipo de actividades.

También recuerdo que comenté los resultados positivos de algunos métodos para el debate sobre textos en clase como Literature Circles o Questioning the Author, que aunque son actividades de aula podrían ser empleadas como forma de trabajo en un club de lectura.

Vídeo de una sesión de un club de lectura juvenil (creo que Lars von Trier adoraría esos movimientos de cámara)

¿Pasamos a la investigación en lengua española?

La base de datos Dialnet ofrece 39 documentos buscando las palabras “club de lectura”. Ninguno de ellos es de investigación sino que más bien son descriptivos, relatan experiencias o promocionan clubs de lectura. Tampoco se encuentra nada relevante buscando “club literario” o las palabras “club” y “libro”.

En resumen: hay poca información que pueda fundamentar el uso de los clubs de lectura como herramienta para la mejora de la comprensión lectora, sobre todo si los comparamos con otras herramientas que sí han mostrado cierta eficacia (se pueden ver algunas en la categoría “intervención basada en evidencias”).

Como los recursos de presupuesto, tiempo y personas suelen ser limitados, no recomendaría formar un club de lectura si el objetivo es mejorar la comprensión lectora. Sin embargo, si yo participase en un club de lectura no sería para mejorar mi comprensión lectora, sino para encontrarme y relacionarme con otras personas que compartan mi interés por la literatura. Es decir, si los clubs de lectura se plantean como una actividad voluntaria extraescolar su objetivo principal debería ser de tipo social. Si además mejoran la comprensión lectora de sus participantes, qué bien, pero esa parte aún no está clara.

Lectura por placer y comprensión lectora

7 Oct

Existe un grupo de alumnos españoles que obtiene puntuaciones por encima de la media en PISA 2009. Se trata de los que leen por placer más de 30 minutos diarios. Según nos recuerda el informe español de “Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2011”:

· El 39,6% de los alumnos españoles evaluados por PISA no lee por placer, y su resultado en la prueba de lectura es 453 puntos.
· El 25,6% dice leer menos de media hora diaria. Su resultado es 484 puntos.
· El 19,5% afirma que lee por placer entre 30 y 60 minutos al día. Su puntuación es 510 puntos.
· El 11,3% lee entre una y dos horas diarias, obteniendo 515 puntos.
· El 3,9% lee más de dos horas, y obtiene 517 puntos.

Algún medio de comunicación ha empleado estos datos para clamar por la altísima tasa de de analfabetismo funcional en el país, pero resulta curioso ver cómo en la OCDE, un 68% de los alumnos evaluados por PISA 2009 leen menos de media hora al día. En Japón, Francia y Finlandia esa proporción es del 70%, del 71% en Reino Unido, Suecia o Estados Unidos, el 73% en Noruega y el 70% en los Países Bajos.

Eso sí, casi con carácter general, la puntuación de comprensión lectora sube a medida que se incrementa el tiempo diario dedicado a leer.

Este año se ha publicado una revisión sistemática de Mol y Bus acerca de los efectos de la afición a la lectura desde educación infantil hasta la universidad según los resultados de 99 publicaciones.

Adriana Bus (de su web en la Universidad de Leiden

Mientras que en PISA son los propios alumnos los que informan sobre sus hábitos de lectura, en todos los estudios seleccionados por Mol y Bus se valoraba el contacto con la lectura mediante un cuestionario de reconocimiento de títulos de libros y autores, aunque también se consideraron otras fuentes de información como los autoinformes, el número de libros en casa o los cuestionarios sobre preferencias.

Suzanne E. Mol (de su web en la Universidad de Leiden)

En esta revisión no se midió el tamaño del efecto como diferencias entre medias estandarizadas como en otras presentadas anteriormente, sino mediante el coeficiente de correlación. En los alumnos de educación infantil, el tamaño del efecto de la relación entre contacto con la lectura y habilidad lectora básica era moderado (r=0,29).  En los alumnos de primaria y secundaria el tamaño del efecto de la relación entre contacto con la lectura y comprensión lectora fue r=0,45, mientras que en los estudiantes universitarios el tamaño del efecto fue r=0,41.

Hay cuatro posibles modelos sobres la relación entre cantidad de lectura y habilidad lectora. En el primero, la cantidad de lectura es la causa de la habilidad lectora. En el segundo sucede al revés, y la habilidad lectora es lo que hace que los niños se aficionen a leer. El tercer modelo es que la cantidad de lectura y la habilidad lectora se correlacionan porque ambas están relacionadas con una tercera variable (por ejemplo el nivel sociocultural de las familias). Las autoras de la revisión se muestran partidarias de un cuarto modelo, el de la causalidad recíproca, en el que  el contacto con la lectura en la primera infancia contribuye a la adquisición de vocabulario, conocimiento de las letras, habilidad para reconocer palabras, etc. Es más probable que los lectores hábiles disfruten de la lectura y la elijan como actividad para su tiempo libre, y esa práctica mejora su vocabulario, su conocimiento de los distintos tipos de textos, contacto con formas sintácticas complejas,… mejorando su comprensión de los textos, y haciendo más probable que la lectura sea una actividad interesante para ellos.

Una de las cosas más intersantes de esta revisión es que muestra una relación entre el contacto con la lectura y las habilidades básicas de lectura en niños de educación infantil. En este caso el contacto con la lectura no se refiere a lo que los niños leen en su tiempo libre, sino a lo que  les lee en su tiempo libre.  Este resultado concuerda con los datos de otras revisiones expuestas anteriormente en las entradas “Eficacia de las intervenciones con familias” y “¿Pueden los padres hacer algo para mejorar la comprensión lectora de sus hijos?“.

Información adicional

· Panorama de la educación. Indicadores OCDE 2011.
· To read or not to read. Un libro de Adriana Bus. La revisión comentada se puede encontrar en su segundo capítulo.