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Efectos de una intervención para mejorar la fluidez lectora

Nuria Calet, Nicolás Gutiérrez-Palma y Sylvia Defior acaban de publicar, en la revista Learning and Instruction, un artículo que describe un estudio experimental sobre los efectos de dos intervenciones para mejorar la fluidez lectora. El título es: El efecto del entrenamiento en fluidez sobre la competencia lectora en niños de educación primaria: el papel de la prosodia. Este trabajo, está basado en la tesis doctoral de Nuria Calet, con el mismo título.

El artículo es interesante por bastantes razones. Una de ellas, por lo escasos que son los estudios experimentales de intervenciones para la mejora de la comprensión en alumnado hispano-hablante.

La investigación se realizó con alumnado de 2º y 4º curso de educación primaria y se comparó el resultado de dos intervenciones (automatización y prosodia) con el de los grupos de control, de modo que había seis grupos: automatización, prosodia y control, duplicados con alumnado de 2º y de 4º.

De Federico Zandomeneghi

Los grupos de automatización y prosodia realizaron actividades bastante similares, basada en la técnica de lecturas repetidas. En el grupo de automatización, el profesor informaba a los participantes sobre su precisión y velocidad en cada lectura en voz alta del texto. En el grupo de prosodia la información era sobre la entonación, acentuación, pausas e interpretación de los signos de puntuación. El grupo de control también realizaba actividades: lectura por turnos de los mismos textos y actividades de lenguaje oral.

Resultados

Los grupos participantes eran equivalentes antes de comenzar la intervención. Tras esa intervención los grupos de automatización y prosodia de 2º de primaria superaron al grupo de control en lectura de pseudopalabras (palabras inventadas), velocidad de lectura de palabras y velocidad de lectura de pseudopalabras. El grupo de prosodia superó al grupo de automatización y al de control en prosodia, lectura de signos de puntuación y uso de los signos de puntuación para representar la entonación. Además, el grupo de prosodia superó al de automatización en sensibilidad a los acentos.

En el cuarto curso, el grupo de automatización superó al de prosodia y al de control en lectura de pseudopalabras y velocidad de lectura de palabras y superó al grupo de control en velocidad de lectura de pseudopalabras. En cambio, el grupo de prosodia obtuvo mejores puntuaciones que los otros dos en lectura de signos de puntuación y uso de los signos de puntuación.

En 2º de primaria no se encontraron efectos sobre la comprensión. En 4º curso sí se encontró que los alumnos de los grupos de automatización y prosodia tuvieron mejores resultados que el grupo de control en eficiencia lectora y que el grupo de prosodia tuvo mejores resultados que los otros dos en comprensión de oraciones. No hubo diferencias entre los tres grupos en cuanto a la mejora en la comprensión de textos.

 

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18 actividades sencillas para trabajar la lectura y la comprensión

He preparado este material pensando, sobre todo en padres interesados en reforzar la lectura o la comprensión de sus hijos. Durante bastantes años ha sido una vergüenza para mí el no saber qué proponer en estos casos, sobre todo en los de dificultades de comprensión. Cuando terminaba el libro Enseñar a leer. Cómo hacer lectores competentes, extraje varias actividades que me parecieron adecuadas para este propósito.

El puzle más difícil

Las he llamado actividades sencillas porque no requieren materiales sofisticados ni es necesario tener una formación especial para aplicarlas. Pero eso no quiere decir que sean poco eficaces. De hecho, algunas están entre las estrategias más útiles que conocemos para mejorar la lectura o la comprensión.

 

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Utilizar rimas y poemas para mejorar la fluidez lectora

Uno de los mejores recursos que conocemos para mejorar la fluidez lectora son las técnicas de lecturas repetidas. Sobre esto ya he escrito un par de veces en el blog:

Normalmente, las lecturas repetidas se hacen con textos narrativos o  expositivos, pero este mes se ha publicado una sugerencia, bastante documentada, de hacerlas con poemas y rimas. Se titula Alternative text types to improve reading fluency for competent to struggling readers y sus autores son Tim Rasinski, William Rupley, David Paige y William Dee Nichols. Los cuatro son figuras importantes en la investigación sobre enseñanza de la lectura.

El secreto está en el texto utilizado para enseñar a leer con fluidez

Estas palabras son de los autores del artículo, que titulan así  la sección principal de su trabajo. Su idea es: para que los lectores con dificultades desarrollen una lectura fluida se les deben proporcionar múltiples oportunidades de leer textos con un nivel de dificultad adecuado para ellos, primero con la ayuda directa del profesor y después con su supervisión.

Al utilizar poemas como material de lectura se pueden trabajar al mismo tiempo la fluidez y las relaciones entre letras y sonidos (phonics). Quizá aquí haya una diferencia entre la orientación que se da a la enseñanza de la lectura en inglés y en español. En inglés es muy común trabajar la lectura de palabras de una sílaba que comparten su terminación  (cat, hat, mat, rat), y una de las advertencias de los autores del artículo es que para los niños con dificultades de lectura eso puede ser insuficiente, ya que es común que sean capaces de leer correctamente esas palabras cuando se presentan de una en una, por ejemplo, en tarjetas, pero pueden tener dificultades para leerlas cuando las encuentran en un texto.

Como paso intermedio, los poemas rimados ofrecen la posibilidad de practicar esas palabras clave en un texto breve, sencillo y bastante predecible, ya que la repetición de la rima ayuda a leer correctamente las palabras finales.

En la enseñanza de la lectura en español es más frecuente que, una vez que los alumnos han alcanzado unas habilidades mínimas de descodificación, se comiencen a leer textos, en lugar de insistir en listas de palabras. Aun así, los poemas pueden tener su utilidad. Por ejemplo  en este fragmento

El pájaro carpintero
afanoso en su labor,
pica y pica la madera
pues quiere ser constructor.

Construir barcos de vela,
construirlos de motor,
y con su nombre pintado
se hace llamar Nicanor.

Además de que se repite la secuencia -or, o la palabra pica, ofrece varias oportunidades de leer  el complejo “constru” (constructor, construir, construirlos). Es cierto que algunas de estas repeticiones también se pueden encontrar en textos narrativos o expositivos, aunque no la aparición periódica de -or al final de las líneas pares.

Contra el aburrimiento

A pesar de lo eficaces que puedan ser los programas de lecturas repetidas, lo cierto es que los alumnos con dificultades de lectura pueden perder rápidamente el interés por ellos. Muchas veces, los niños, no encuentran ningún interés en volver a leer lo que han leído y, concretamente, para los niños con problemas de lectura, hacer reiteradamente algo que les cuesta y les sale mal puede ser molesto.

Los poemas tienen dos características que los hacen muy aprovechables para hacer lecturas repetidas: muchos de ellos son cortos o, al menos, más cortos que los cuentos o los textos expositivos. Otras característica especial es que su interpretación en público puede ser una actividad atractiva que dé sentido a las lecturas repetidas, que se convierten en ensayos.

 

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Importancia de la fluidez lectora

¿Cuáles son los métodos más efectivos para mejorar la comprensión lectora?, ¿hacer resúmenes, los mapas mentales, comentar los textos en asamblea, señalar las idas principales…? Al tratar de responder a esa pregunta es posible que no aparezca uno de los más importantes: leer el texto con fluidez. Incluso parece una pregunta trampa: claro que no se entienden los textos si no sabes leer bien, pero una cosa es la “lectura mecánica” y otra es la comprensión.

El caso es que leer con corrección y leer con fluidez están entre las variables que más se relacionan con la comprensión lectora y, muchas veces, son cuestiones olvidadas en los planes de mejora de la comprensión.

Qué es la fluidez lectora

La fluidez se ha definido de distintas maneras a lo largo del tiempo. Se ha considerado que leer con fluidez era leer deprisa, leer sin esfuerzo o leer con buena entonación. En la actualidad se suele entender que la lectura fluida es la que se hace:

  • Sin errores, o con un número mínimo de ellos.
  • Con una velocidad adecuada.
  • Agrupando correctamente los elementos (no hacer pausas dentro de una palabra o en un sintagma).
  • Respetando los signos de puntuación.
  • Dando una entonación similar a la que se suele utilizar en el lenguaje oral.

Aspectos de la fluidez que se relacionan con la comprensión

Marta Álvarez-Cañizo, Paz Suárez-Coalla y Fernando Cuetos han publicado un artículo titulado the role of reading fluency in children’s text comprehension. En este trabajo seleccionaron a 20 lectores con buenos resultados en comprensión oral y malos resultados en comprensión lectora. Compararon su lectura en voz alta con la de otros 20 lectores con buenos resultados en comprensión oral y lectora.

Los autores encontraron diferencias significativas entre los dos grupos en estas variables:

  • Número de errores de lectura en las palabras de contenido.
  • Número de pausas inadecuadas
  • Entonación de las oraciones declarativas
  • Entonación de las oraciones interrogativas (en los alumnos de 3º de primaria, no en los de 6º).

 

 

 

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Intervenciones en conciencia fonológica, “phonics”, fluidez y comprensión: efectos a largo plazo

La mayoría de las investigaciones sobre intervenciones para mejorar la lectura se evalúan a corto plazo, pero también hay algunas en las que se realizan evaluaciones de seguimiento para comprobar su eficacia a largo plazo.

Sebastian Suggate, es un profesor de la Universidad Alanus, que ha realizado un trabajo de meta-análisis sobre estos efectos a largo plazo de estas intervenciones:

  • Mejora de la conciencia fonológica (o habilidades fonológicas): se trata de intervenciones que tratan de hacer al alumno consciente de cuáles son los sonidos que forman las palabras y cómo se organizan.
  • Phonics: enseñanza de las relaciones entre las letras o combinaciones de letras y los sonidos que representan.
  • Mejora de la fluidez: tienen como objetivo que el alumno lea de una manera precisa, rápida y fluida.
  • Mejora de la comprensión: suelen ser intervenciones centradas en la práctica de estrategias de lectura. Suggate incluye aquí el whole language, un enfoque en el que se enseña a leer sin enseñar las correspondencias entre letras y sonidos, sino infiriendo el significado de las palabras y oraciones y descodificándolas a partir de la información que proporciona el contexto (en parte corresponderían con lo que conocemos como método global).

Para conocer sus efectos analizó los resultados de investigaciones experimentales que tomaran medidas de eficacia al finalizar la intervención y un tiempo después. Se consideró la eficacia general, en habilidades de prelectura, en descodificación, comprensión y deletreo.

Conciencia fonológica

Estas intervenciones se mostraron útiles al finalizar la intervención, con tamaños del efecto entre 0,32 y 0,43. En el seguimiento, los tamaños del efecto continuaban siendo pequeños pero apreciables, entre 0,28 y 0,38.

Phonics

Al finalizar las intervenciones los efectos estaban entre 0,26 y 0,48. Sin embargo, en el seguimiento sólo se encontró un efecto apreciable en deletreo (0,48). Los restantes eran cercanos a cero.

Fluidez

Al finalizar las intervenciones sus efectos estaban entre pequeños y moderados (0,32-0,58). En el seguimiento eran menores. El efecto sobre la comprensión en el seguimiento (0,18) se consideraría inapreciable. Los demás estaban entre 0,27 y 0,42.

Comprensión

Se consiguieron mejoras en todas las áreas evaluadas de la lectura, tanto al finalizar las intervenciones (0,26-0,54) como en el seguimiento (0,32-0,51).

Intervenciones mixtas

Al finalizar las intervenciones se consiguieron mejoras entre 0,38 y 0,32. En el seguimiento los efectos estaban entre 0,29 y 0,40.

Moderadores

La eficacia de las intervenciones parece ser diferente según algunas variables. Algunas de las diferencias más llamativas son:

  • Los resultados son mejores cuando se trabaja con alumnos en riesgo, con bajo nivel de lectura o con dificultades de aprendizaje.
  • La eficacia más baja se obtiene cuando los programas son aplicados por profesores de primaria. Se obtienen mejores resultados en los estudios en los que los programas fueron aplicados por profesores de infantil, especialistas, ordenadores, investigadores, compañeros o voluntarios.
  • A corto plazo se obtienen resultados positivos desde la educación infantil hasta el final de la primaria (no se dan datos sobre cursos posteriores). Sin embargo, los efectos a largo plazo parecen mantenerse cuando las intervenciones se realizan en primaria, pero no en infantil.

 

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Mejorar la comprensión lectora de adolescentes con trastornos de comportamiento

En Estados Unidos, la categoría dianóstica “trastornos emocionales y de comportamiento” es tan frecuente en el ámbito escolar que suele nombrarse con las siglas EBD (emotional-behavioral disorders). Los alumnos que se incluyen en este grupo pueden recibir asistencia especial, y suelen ser gente con TDAH, trastornos de personalidad, depresión, algunas formas de trastorno del desarrollo y otros problemas. A mi juicio, un auténtico cajón de sastre, pero seguro que tiene algún sentido que desconozco.

Menciono esta forma de agrupar dificultades escolares por una revisión recientemente publicada por Justin Garwood, Nelson Brunsting y Leslie Fox, de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, titulada Improving Reading Comprehension and Fluency Outcomes for Adolescents with Emotional-Behavioral Disorders: Recent Research Synthesized.

Esta revisión se centró en intervenciones para mejorar la lectura, publicadas a partir de 2004, realizadas con alumnado de ESO y Bachillerato, escolarizados en aulas especiales por trastornos emocionales y de comportamiento. Los autores encontraron nueve artículos que cumplían estos criterios, todos ellos eran investigaciones de caso único, es decir, estudios en los que se evalúa a un pequeño grupo de alumnos en períodos en que no reciben la intervención y en períodos en los que sí la reciben.

Los resultados

En cinco de las nueve investigaciones recogidas se realizó una intervención sobre la fluidez lectora y, también en cinco investigaciones, se realizó una intervención para mejorar la comprensión. Se obtuvieron resultados positivos moderados o grandes en dos de las investigaciones que intervenían sobre la fluidez, y en una de las que incluían la comprensión.

En dos estudios sobre mejora de la fluidez los resultados eran mixtos: se obtenían mejoras durante la intervención, pero esos beneficios no se apreciaban durante las evaluaciones de mantenimiento. Algo similar sucedía en uno de los estudios sobre mejora de la comprensión, mientras que en otro se obtuvieron mejoras con una intervención, pero al combinarla con otra no se encontró una mejora apreciable.

De Wikimedia Commons

Las intervenciones

Entre las distintas intervenciones utilizadas en las investigaciones revisadas se pueden destacar:

  • Lecturas repetidas: este método produjo mejoras grandes en fluidez en uno de los estudios, utilizado aisladamente y en combinación con una estrategia de predicciones, y en otro estudio utilizado junto con la lectura correctiva. Produjo mejoras en la comprensión lectora utilizado aisladamente, pero no en combinación con la estrategia de predicciones.
  • Elaboración de mapas conceptuales por ordenador: produjo mejoras en la comprensión lectora en un estudio.
  • Elaboración de mapas conceptuales: produjo mejoras en la comprensión cuando los alumnos completaban los mapas iniciados por el profesor, pero no cuando tenían que realizar los suyos.
  • Estrategia AIR (antecedente, instrucción, recompensa): produjo mejoras en la fluidez durante la intervención, pero no se apreció que se mantuvieran posteriormente.
  • Lectura correctiva: en uno de los estudios produjo mejoras en la fluidez, combinada con instrucción directa, también produjo mejoras en otro estudio utilizada aisladamente o combinada con lecturas repetidas. La lectura correctiva (corrective reading) es un programa complejo distribuido por McGraw Hill / SRA.
  • Programa de tutoría entre iguales PALS: combinado con una herramienta de autorregistro de los resultados de lectura produjo pequeñas mejoras en la fluidez, pero no se apreció que se mantuvieran al concluir la intervención.

 

 

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Medir la velocidad lectora en la lectura silenciosa

La velocidad lectora es un indicador que puede tener su utilidad, y es relativamente fácil de calcular. El alumno lee un texto, se cuenta el número de palabras que ha leído, se mide el tiempo que ha tardado en leerlo y con esos datos se puede calcular el número de palabras por minuto que ha leído. Cuando hay problemas en la precisión de la lectura puede ser más útil otro indicador que es el número de palabras correctamente leídas por minuto. En ese caso basta con restar los errores del número de palabras leídas. En investigación se utilizan otros indicadores como el tiempo medio de lectura por cada palabra del texto, que en realidad es una variante del número de palabras por minuto, una medida más tradicional y más comprensible en educación. Todo esto supone que el alumno está leyendo en voz alta, pero la lectura en voz alta es una actividad que se hace pocas veces fuera del colegio. En realidad la misma forma de calcular la velocidad de lectura en voz alta se puede utilizar para calcular la velocidad de la lectura silenciosa, pero en ese caso, no es posible saber si el alumno realmente ha leído el texto completo. En educación puede ser suficiente con dar por supuesta la buena voluntad del alumno y tomar esa medida, pero en investigación es bastante insatisfactoria, porque es demasiado global, y el tiempo que el alumno dedica a leer cada palabra, oración o parte de ella puede dar una información importante sobre su comprensión.

Métodos más sofisticados para medir la velocidad en la lectura silenciosa

Imagen enlazada de la web de Sidney D’Mello

El caso es que existen otros métodos para medir la velocidad en la lectura silenciosa que se pueden dividir en métodos de seguimiento ocular, lectura autoadministrada y métodos de lápiz. Los métodos de seguimiento ocular utilizan un sistema de cámaras que registra los movimientos oculares, siendo posible conocer qué palabra del texto está mirando el lector y cuánto tiempo dedica a su lectura. Su inconveniente es que ponen al lector en una situación bastante artificial en la que normalmente tienen que leer en una pantalla, con unas gafas especiales, y manteniendo quieta la cabeza. Sin embargo la tecnología de seguimiento ocular avanza y los dispositivos que se utilizan son cada vez más discretos. En la lectura autoadministrada el texto aparece en una pantalla, pero no completo, sino que cada vez que el lector pulsa una tecla aparece una nueva palabra o fragmento del texto. Un programa de ordenador calcula el tiempo que transcurre entre una pulsación y otra. Aunque este sistema es menos preciso que el seguimiento ocular porque el lector puede pulsar la tecla sin haber leído el fragmento de texto que se le ha presentado, o porque no tiene en cuenta si se vuelve hacia atrás en el texto, tiene una gran ventaja: se puede aplicar a varios alumnos de forma simultánea. Sin embargo, los colegios no cuentan con instrumental para el seguimiento ocular ni para la lectura autoadministrada, por eso para ellos puede ser importante una tercera forma de evaluación: los “métodos de lápiz” en los que el alumno va subrayando la parte de texto que está leyendo, o simplemente lee, y cuando el profesor da una señal rodea la palabra que está leyendo en ese momento. Nuevamente dependemos de la buena voluntad del alumno (que se presupone) y la información que proporciona el método es menor que la de los dos primeros, pero como ventaja, es económico, se puede aplicar en grupo, y es el menos artificial de todos.

Un nuevo método

Lo que he estado diciendo puede ser interesante para fanáticos de la evaluación de la lectura o como recurso para ayudar a insomnes a conciliar el sueño, pero lo cuento para señalar que se está utilizando un método nuevo de evaluar la velocidad de lectura silenciosa. Se trata de un método mixto que aprovecha las posibilidades de las tabletas digitales. Se trata de una combinación entre los métodos de lápiz y la lectura autoadministrada, en el que se enseña al alumno a subrayar lo que lee, parando cuando para la lectura, y subrayando hacia atrás cuando vuelve atrás en el texto. Lo peculiar del método es que el alumno lee en una tableta con un programa que registra y analiza los movimientos del lápiza en la pantalla. Eso permite calcular su velocidad de lectura, pero también tener una estimación de cuánto tiempo dedica a cada parte del texto, y saber si ha necesitado volver hacia atrás. Se puede encontrar más información sobre el uso de este método en el artículo Silent reading fluency using underlining, de Katherine W. Price, Elizabeth B. Meisinger, Max M. Lowerse y Sidney K. D’Mello.

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