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Cómo facilitar el aprendizaje de la lectura

Ahora que los del hemisferio norte estamos en verano propongo la lectura de un artículo menos técnico y más divulgativo que las aburridas investigaciones o meta-análisis que suelo comentar en el blog. Sin embargo, el autor del texto es una persona muy conocida entre la gente interesada por el estudio de la lectura.

Fernando Cuetos es autor de muchos trabajos de investigación sobre la lectura y del libro Psicología de la lectura, que ya debe ir por la séptima edición. Pero es más conocido como autor de la familia de tests PROLEC (PROLEC, PROLEC-SE, PROLEC-R y PROLEC-SE-R) muy utilizada en escuelas, centros de intervención o en investigación.

Cuetos ha publicado en la Revista padres y maestros un artículo titulado Cómo facilitar el aprendizaje de la lectura. En este trabajo está haciendo referencia a los aspectos de la lectura más relacionados con la descodificación y propone que hay tres momentos en los que se pueden tomar decisiones importantes para este aprendizaje:

  1. Antes del comienzo de su enseñanza formal, ayudando a los alumnos a caer en la cuenta de que las palabras se descomponen en unidades menores (las sílabas y los fonemas). Es lo que conocemos como conciencia fonológica.
  2. Durante el aprendizaje inicial, seleccionando el método de lectura más eficiente. Creo que este punto es interesantísimo, así que lo comento después.
  3. Después del aprendizaje, trabajando la automatización de la lectura. El objetivo es que la lectura se realice con el mínimo esfuerzo, de modo que la atención del lector se pueda dedicar a la comprensión de lo que está leyendo.

Fernando Cuetos. Foto de Agencia SINC

El método de lectura

Cuetos sugiere que todos los métodos de lectura son fonético y que la diferencia está en si se empieza a trabajar con los sonidos de las letras (fonemas), las sílabas o las palabras. Presento y comento aquí algunas ideas de lo que expone sobre los distintos métodos:

  • Global (aprender a reconocer palabras completas): en su versión pura produce resultados muy limitados ya que el niño tiene que aprender a reconocer cada palabra del idioma. Imaginemos lo tedioso que sería aprender a leer por este método las formas simples del verbo haber (he, has, ha, hemos… había… habíamos… habría… haya… hubiera… hay). Se trata de algo que, probablemente, nadie hace porque antes de llegar a eso se ha pasado a un aprendizaje fonológico.
  • Silábico (aprender a reconocer sílabas): parece más rápido aprender a leer un conjunto limitado de sílabas que el considerable número de palabras que el alumno va a tener que utilizar. Sin embargo, en español existen más de mil sílabas diferentes y parece que los niños que aprenden a leer con este método tienen mayor tendencia a confundir sílabas parecidas.
  • Alfabético (aprender los nombres de las letras): no garantiza el aprendizaje de la lectura. Si bien es cierto que la mayoría de las letras incluyen su sonido en su nombre, saber que “c” se llama “ce” no me ayuda a leer la palabra “coco” o saber el nombre de la letra “h” no ayuda a leer “humo”.
  • Fonológico (aprender los sonidos de las letras y cómo se combinan): existe el falso mito de que este método es menos motivador ya que los alumnos comienzan trabajando con unidades que no tienen significado. Sin embargo, en cuanto el niño conoce las vocales y unas pocas consonantes ya es capaz de leer muchas palabras siente una gran ilusión y se interesa por aprender el resto de las letras para poder leer cualquier palabra.

 

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¿Cuántas veces hay que leer una palabra para reconocerla de un vistazo?

Cualquier persona que haya profundizado un poco en el estudio de la lectura se habrá encontrado alguna forma del modelo de doble ruta, que propone que hay dos formas de descodificar las palabras:

  1. Una ruta fonológica -también llamada indirecta o subléxica- en la que las palabras se leen reconociendo sus letras y transformándolas en los sonidos que les corresponden.
  2. Una ruta léxica -también llamada directa, ortográfica o visual- en la que las palabras se reconocen de forma global, se identifican “de un vistazo”.

La ruta léxica es más rápida que la ruta fonológica. En principio sólo permite leer palabras ya conocidas, aunque parece haber posibilidades de leer partes de las palabras por la ruta léxica y otras por la ruta fonológica. Si el lector es capaz de reconocer palabras sin necesidad de ir transformando sus letras a sonidos es porque su memoria dispone de representaciones de esas palabras. ¿Cómo se han formado esas representaciones? Por ejemplo, leyendo las palabras por la ruta fonológica.

Investigaciones de la Universidad de Oviedo

Un equipo de la Universidad de Oviedo, con Paz Suárez-Coalla y Fernando Cuetos a la cabeza, ha publicado recientemente varias investigaciones sobre la formación de las representaciones léxicas en español. Estas investigaciones se basan en una forma de detectar la lectura por la ruta léxica mediante la reducción del efecto de la longitud. Cuando leemos palabras poco frecuentes como “doñigal” o palabras poco inventadas (pseudopalabras) tenemos que descodificarlas por la ruta fonológica, ya que no tenemos representaciones ortográficas que nos permitan leerlas por la ruta léxica. En ese caso, sucede que se puede detectar una diferencia entre el tiempo que se tarda en leer palabas cortas y palabras largas. En cambio, una vez que se han formado las representaciones ortográficas, esa diferencia se desvanece.


Fernando Cuetos, Paz Suárez-Coalla y Marta Álvarez-Cañizo. Fuente: http://www.uniovi.es

Estas investigaciones nos aportan algunos datos interesantes:

  • Los niños de entre 7 y 13 años forman la representación léxica de una palabra si la encuentran en seis ocasiones en un texto (Suárez-Coalla, Ramos, Álvarez-Cañizo y Cuetos, 2014).
  • Estos niños y los estudiantes universitarios también forman la representación léxica de la palabra si la encuentran en seis ocasiones en una lectura de listas de palabras (Suárez-Coalla, Avdyli y Cuetos, 2014; Suárez-Coalla, Ramos, Álvarez-Cañizo y Cuetos, 2014; Suárez-Coalla y Cuetos, 2016).
  • La formación de la representación léxica es más difícil en palabras con grafemas dependientes del contexto (que se pronuncian de distinta forma según a qué letras acompañen) como “c” o “g” (Suárez-Coalla, Avdyli y Cuetos, 2014).
  • Para los niños de la misma edad con dislexia, leer seis veces la palabra, en el texto o en una lista, no es suficiente para formar la representación léxica (Suárez-Coalla, Avdyli y Cuetos, 2014; Suárez-Coalla, Ramos, Álvarez-Cañizo y Cuetos, 2014).
  • En los adultos, la representación ortográfica parece permanecer un mes después de formada (Suárez-Coalla y Cuetos, 2016).
  • En los adultos, la representación ortográfica se forma antes si se acompaña con una ayuda semántica (ver una imagen del objeto que denomina la palabra) y fonológica (escuchar y repetir la palabra) o si se acompaña sólo con la ayuda fonológica (Suárez-Coalla y Cuetos, 2016).

Referencias

Suárez-Coalla, P., Avdyli, R. y Cuetos, F. (2014). Influence of context-sensitive rules on the formation of orthographic representations in Spanish dyslexic children. Frontiers in Human Neuroscience, 8:707.

Suárez-Coalla, P. y Cuetos, F. (2016). Semantic and phonological influences on visual word learning in a transparent language. The Quarterly Journal of Experimental Psychology,  DOI: 10.1080/17470218.2016.1164733.

Suárez-Coalla, P., Ramos, S., Álvarez-Cañizo, M. y Cuetos, F. (2014). Orthographic learning in dyslexic Spanish children. Annals of Dyslexia, 64, 166-181.

 

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