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Detectar incongruencias para mejorar la comprensión

Se computará un cuarto de falta cuando el alumno llegue con un retraso de hasta 10 minutos en la primera hora de clase y media falta cuando el alumno llegue con un retraso menor a 10 minutos.

Ningún colegio aplica esta norma y tampoco se escribió así por un despiste del redactor. Se trata de un ítem de un programa para trabajar la comprensión de textos mediante la detección de errores e incongruencias. El programa ha sido preparado y pilotado por las investigadoras argentinas Romina Cartoceti y Valeria Abusamra, de la Universidad de Buenos Aires, y por los italianos Rossana de Beni y Cesare Cornoldi de la Universidad de Pádova.

Foto de taringa.net

El programa

Se trata de un programa con 12 sesiones de una hora, que se van aplicando semanalmente. Las sesiones tienen esta estructura:

  1. Introducción grupal (3 minutos): se presentan algunas imágenes o instrucciones reales que tengan incongruencias.
  2. Estrategias metacognitivas (12 minutos, grupal): se comentan los errores o contradicciones de los textos presentados.
  3. Comprensión (15 minutos, en parejas): se entrega a los alumnos un texto con varias incongruencias para que las localicen.
  4. Producción (15 minutos, en parejas): se pide a los alumnos que escriban un texto que contenga algunas ideas ridículas o absuradas.
  5. Puesta en comun (10 minutos, grupal): las parejas exponen los resultados de su trabajo en comprensión y producción. Se hace una reflexión sobre las estrategias empleadas.

La comprobación

El programa fue aplicado a un grupo de alumnos de 1º de ESO con 27 alumnos y sirvió como control otro grupo del mismo curso con 23. El centro en el que estudiaban los alumnos estaba situado en una zona con bajo nivel socioeconómico. Los alumnos fueron evaluados con el test TECLE y con dos textos de las pruebas de screening  TLC y con la parte del TLC destinada a valorar la detección de errores e incongruencias.

Los resultados son difíciles de interpretar ya que los grupos no obtuvieron resultados equivalentes antes de la intervención. El grupo de control obtuvo mejores resultados en detección de errores e incongruencias (la única de las pruebas de la que se ofrecen datos). Al terminar la intervención el grupo que realizó el programa había mejorado significativamente en esta prueba, mientras que el grupo de control no lo había hecho. No obstante, el resultado del grupo de control seguía siendo mayor, aunque la diferencia entre ambos grupos ya no era significativa.

 

 

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Egipto en lectura fácil

El antiguo EgiptoEste es el tercer año que en las clases de comprensión lectora del MIEP se trabaja toda la parte de las características del texto que influyen en la comprensión mediante la redacción de un libro de lectura fácil. Esta vez, el tema ha sido Egipto, y el libro se titula El Antiguo Egipto.

Una de las novedades es que las imágenes empleadas han sido elaboradas por las propias alumnas, de modo que la obra no tiene problemas de derechos.

El texto está pensado para servir como apoyo al currículo de historia de 1º de la ESO, y cuenta con los siguientes capítulos:

  1. Historia.
  2. Política y sociedad.
  3. Cultura.
  4. Religión.
  5. Arquitectura.

Por si alguien no sabe qué es la lectura fácil, se trata de una forma de redactar, en la que se cuidan aspectos de edición (tamaño y tipo de letra, ilustraciones, signos de puntuación) y de expresión (vocabulario, estructura de las oraciones, estructura del texto). La finalidad de las indicaciones de lectura fácil es hacer textos accesibles para personas con dificultades para leer (personas que no conocen bien el idioma, con dislexia, con discapacidades psíquicas…).

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Mejorar la comprensión lectora de adolescentes con trastornos de comportamiento

En Estados Unidos, la categoría dianóstica “trastornos emocionales y de comportamiento” es tan frecuente en el ámbito escolar que suele nombrarse con las siglas EBD (emotional-behavioral disorders). Los alumnos que se incluyen en este grupo pueden recibir asistencia especial, y suelen ser gente con TDAH, trastornos de personalidad, depresión, algunas formas de trastorno del desarrollo y otros problemas. A mi juicio, un auténtico cajón de sastre, pero seguro que tiene algún sentido que desconozco.

Menciono esta forma de agrupar dificultades escolares por una revisión recientemente publicada por Justin Garwood, Nelson Brunsting y Leslie Fox, de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, titulada Improving Reading Comprehension and Fluency Outcomes for Adolescents with Emotional-Behavioral Disorders: Recent Research Synthesized.

Esta revisión se centró en intervenciones para mejorar la lectura, publicadas a partir de 2004, realizadas con alumnado de ESO y Bachillerato, escolarizados en aulas especiales por trastornos emocionales y de comportamiento. Los autores encontraron nueve artículos que cumplían estos criterios, todos ellos eran investigaciones de caso único, es decir, estudios en los que se evalúa a un pequeño grupo de alumnos en períodos en que no reciben la intervención y en períodos en los que sí la reciben.

Los resultados

En cinco de las nueve investigaciones recogidas se realizó una intervención sobre la fluidez lectora y, también en cinco investigaciones, se realizó una intervención para mejorar la comprensión. Se obtuvieron resultados positivos moderados o grandes en dos de las investigaciones que intervenían sobre la fluidez, y en una de las que incluían la comprensión.

En dos estudios sobre mejora de la fluidez los resultados eran mixtos: se obtenían mejoras durante la intervención, pero esos beneficios no se apreciaban durante las evaluaciones de mantenimiento. Algo similar sucedía en uno de los estudios sobre mejora de la comprensión, mientras que en otro se obtuvieron mejoras con una intervención, pero al combinarla con otra no se encontró una mejora apreciable.

De Wikimedia Commons

Las intervenciones

Entre las distintas intervenciones utilizadas en las investigaciones revisadas se pueden destacar:

  • Lecturas repetidas: este método produjo mejoras grandes en fluidez en uno de los estudios, utilizado aisladamente y en combinación con una estrategia de predicciones, y en otro estudio utilizado junto con la lectura correctiva. Produjo mejoras en la comprensión lectora utilizado aisladamente, pero no en combinación con la estrategia de predicciones.
  • Elaboración de mapas conceptuales por ordenador: produjo mejoras en la comprensión lectora en un estudio.
  • Elaboración de mapas conceptuales: produjo mejoras en la comprensión cuando los alumnos completaban los mapas iniciados por el profesor, pero no cuando tenían que realizar los suyos.
  • Estrategia AIR (antecedente, instrucción, recompensa): produjo mejoras en la fluidez durante la intervención, pero no se apreció que se mantuvieran posteriormente.
  • Lectura correctiva: en uno de los estudios produjo mejoras en la fluidez, combinada con instrucción directa, también produjo mejoras en otro estudio utilizada aisladamente o combinada con lecturas repetidas. La lectura correctiva (corrective reading) es un programa complejo distribuido por McGraw Hill / SRA.
  • Programa de tutoría entre iguales PALS: combinado con una herramienta de autorregistro de los resultados de lectura produjo pequeñas mejoras en la fluidez, pero no se apreció que se mantuvieran al concluir la intervención.

 

 

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Mejorar la comprensión lectora de adolescentes con dificultades: 30 años de investigación

Recientemente se ha publicado un artículo titulado Reading comprehension interventions for Middle School students with learning disabilities: a synthesis of 30 years of research. El título de la entrada y el del artículo ya indican de qué va la cosa, y lo que se hace en el artículo es una revisión sistemática, es decir, una recogida de información de los resultados obtenidos en todas las investigaciones sobre el tema que se encuentren siguiendo una estrategia de búsqueda claramente definida.

Detalle de la Facultad de Educación de la Universidad de Texas en Austin, donde se hizo esta revisión

Los autores de la revisión son Michael Solis, Stephen Ciullo, Sharon Vaughn, Nicole Pyle, Bindiya Hassaram, y Audry Leroux, de la Universidad de Texas en Austin. Para entender mejor los resultados y su alcance hay que tener en cuenta sus criterios de inclusión. En la revisión solo se incluyeron investigaciones realizadas con grupos de alumnos de middle school (12 a 14 años) hablantes de inglés, en los que hubiese al menos un 50% de estudiantes con un diagnóstico de dificultades de aprendizaje, y que recibieron un tratamiento basado en técnicas de comprensión lectora.

Resultados

Se encontraron 14 investigaciones relevantes, de las que 12 tenían un diseño que incluía un grupo que recibía la intervención y un grupo de control (9 estudios experimentales y 3 cuasi-experimentales), y otras 2 eran diseños de caso único.  Las intervenciones utilizadas en estas investigaciones fueron divididas por los autores de la revisión en cuatro grupos:

1. Resumen e ideas principales: 7 estudios
2. Resumen e ideas principales + autosupervisión: 5 estudios
3. Combinación de múltiples estrategias: 2 estudios en los que se enseñaron estrategias como echar un vistazo, autopreguntas, hacer predicciones, o resumen.
4. Otros tratamientos: 2 estudios que emplearon intervenciones complejas, difíciles de resumir aquí.

Es cierto que si se suman todos los estudios el resultado no coincide con las 14 investigaciones seleccionadas. Eso suele suceder porque alguna investigación contiene más de un estudio.

En lugar de dar un resultado combinado de cada tipo de intervención, como suele ser habitual en este tipo de trabajos, Solis y su equipo describen los resultados obtenidos en cada estudio, haciendo que el artículo sea bastante tedioso, salvo que busques información de ese tipo. En la mayoría de los estudios se obtuvieron tamaños del efecto medios o grandes, aunque en los estudios que utilizaron tests estandarizados para evaluar los resultados, el tamaño del efecto era menor que en los que utilizaron pruebas de evaluación preparadas por los investigadores (algo muy normal en cualquier revisión sistemática de intervenciones en comprensión lectora).

El número de estudios en cada grupo de la clasificación da un dato relevante: la elaboración de resúmenes y la localización de ideas fundamentales son la forma más investigada de intervención para mejorar la comprensión lectora de alumnos de 6º de Primaria y 1º y 2º de ESO con dificultades de aprendizaje, y las investigaciones realizadas han obtenido resultados positivos, luego hay razones para pensar que es razonable utilizar programas de mejora que enseñen y ayuden a practicar esas estrategias.

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Intervención en alumnos de secundaria con dificultades de lectura

Desde hace unos años hay un interés creciente en España por la mejora de la comprensión lectora en el alumnado de ESO, al menos desde que varias comunidades autónomas participan en PISA, y varios colegios reciben un resultado que les sirve para compararse con los resultados de esa evaluación, y desde que todos los alumnos de 2º de ESO tienen que realizar una evaluación diagnóstica de competencias.

Edmonds, Vaughn, Wexler, Reutebuch, Cable, Tackett y Schnakenberg, del Vaughn Gross Center for Reading & Language Arts, de la Universidad de Texas, han realizado una revisión sobre los efectos de varias intervenciones en la comprensión lectora de alumnos con más de 10 años y dificultades de lectura. Estas investigadoras localizaron 29 estudios, publicados entre 1994 y 2004 con esas características, en los que habían participado 976 alumnos de cursos equivalentes a ESO y Bachillerato. En 17 de los 29 estudios localizados se había utilizado un diseño con grupo experimental y grupo de control. Trece de esos estudios utilizaban formas similares de medir la comprensión lectora, y con ellos se hizo un metanálisis.

El tamaño del efecto medio de las intervenciones sobre la comprensión lectora fue d=0,89. Las intervenciones basadas en la mejora de la descodificación y la fluidez produjeron un efecto menor que las basadas en la mejora de la comprensión. En estas últimas el tamaño del efecto era d=1,23. Es importante tener en cuenta que esta comparación se realizó con un número pequeño de estudios: 1 de fluidez, 2 de descodificación y 7 de comprensión.

Las intervenciones basadas en la mejora de la comprensión no eran homogéneas. El pequeño número de estudios analizado no permite hacer comparaciones fiables entre unas y otras estrategias, pero puede resultar interesante conocerlas. Las estrategias empleadas en estas intervenciones eran:

  • Enseñanza recíproca.
  • Tutoría por pares.
  • Reconocimiento de la estructura del texto.
  • Entrenamiento en atribuciones (considerar los buenos resultados como consecuencia del esfuerzo realizado y las estrategias de comprensión empleadas, no como fruto del azar).
  • Organizadores gráficos.
  • Identificar el tema de los textos o las ideas principales.

Los hallazgos del estudio parecen bastante previsibles: es posible mejorar la comprensión lectora en estudiantes de secundaria con dificultades de lectura, y hay algunas estrategias que han producido resultados positivos. Varias de ellas ya habían sido puestas de manifiesto en otras revisiones, como la del NRP (2000).

Pero a mí me parece que este estudio pone de manifiesto un tema muy importante: el hecho de que las intervenciones basadas en la descodificación y la fluidez apenas produzcan efectos en comparación con las intervenciones basadas en la comprensión. No hay que olvidar que, por el pequeño número de grupos analizado, este resultado podría no estar reflejando la realidad, de modo que sería conveniente continuar la investigación. Imaginemos que el resultado sí refleja la realidad. En ese caso no sería irrelevante ya que el foco de la investigación estaba en alumnos de secundaria con dificultades de lectura. Si un alumno no lee correctamente (más aún si es en inglés) difícilmente puede comprender un texto con cierta complejidad. Varios modelos de lectura consideran también que si la lectura no es fluida el alumno consumirá recursos mentales que en otras circunstancias serían utilizados por los procesos de comprensión. Sin embargo, contra lo que cabría esperar, al mejorar la habilidad de descodificación o la fluidez de la lectura de estos alumnos, el efecto sobre la comprensión es mínimo.

¿Por qué sucede esto? La hipótesis que se me ocurre es que ya es demasiado tarde. La intervención sobre la descodificación y la fluidez habría que haberla hecho en la etapa anterior. Estos alumnos que llevan 5 o más años leyendo defectuosamente han perdido muchas oportunidades de aprender nuevo vocabulario y de acostumbrarse a estructuras de texto complejas, y llega un momento en el que, aunque se mejore su habilidad de lectura, siguen estando en desventaja. Bueno, las hipótesis son algo que hay que comprobar.

Información adicional

· Abstract de A synthesis of reading interventions and effects on reading comprehension outcomes for older struggling readers.

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