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La hipótesis del límite de la descodificación a la comprensión

6 Feb

La descodificación o decodificación (ambos términos son correctos) es la habilidad para transformar los signos de la escritura en los sonidos del habla y convertir la escritura en fonemas y palabras. Es clara su influencia en la comprensión lectora, pero aún no conocemos bien de qué magnitud es esa influencia o cómo evoluciona.

Zuowei Wang, John Sabatini, Tenaha O’Reilly y Jonathan Weeks han publicado una investigación en la que proponen una  hipótesis a la que han llamado “límite de la descodificación a la comprensión”.  Esta hipótesis propone que la relación entre descodificación y comprensión no es lineal. Una relación lineal significaría que cuanto mayor sea la habilidad en descodificación mayor será la comprensión lectora y, de forma inversa, cuanto menor sea la habilidad para descodificar, menor será la comprensión de los textos. En cambio, la hipótesis del límite de la descodificación en la comprensión propone que hay un punto crítico, un nivel de descodificación por debajo del cual deja de haber relación entre esta y la comprensión lectora.

Una muestra grande

Una peculiaridad del estudio que estoy presentando es que trabajó con una muestra grande. Se tomaron datos transversales de unos 10000 alumnos de 5 de primaria a 4º de ESO y datos longitudinales de aproximadamente 30000 a lo largo de tres años.

Los alumnos fueron evaluados con dos pruebas de un test realizado por ordenador (llamado RISE). Una prueba evaluaba la descodificación presentando distintas palabras, pseudopalabras y pseudohomófonos. Los alumnos debían decidir si lo que tenían delante era una palabra, no era una palabra o sonaba igual que una palabra. La comprensión lectora se evaluaba con una prueba de preguntas de elección múltiple sobre varios textos.

Resultados

El estudio transversal muestra con varios métodos de análisis estadístico que la relación entre descodificación y comprensión no es lineal. Existe un punto en el rendimiento en descodificación por debajo del que los resultados de descodificación y comprensión lectora dejan de estar relacionados.

Punto de corte de la comprensión lectora al se predicha por la descodificación. Imagen enlazada de APA PsycNET.

En el estudio longitudinal se pudo ver que los alumnos que tenían una descodificación normal o buena mejoraban progresivamente su comprensión lectora. Esta mejora no era constante, sino que se incrementaba a lo largo de los cursos. En cambio, en los alumnos en los que la descodificación estaba por debajo de un punto crítico, la mejora en comprensión era mínima y no se observaba esa aceleración progresiva a lo largo de los cursos.

Estos resultados tienen distintas implicaciones. De ser cierta esta hipótesis del límite de la descodifcación a la comprensión, en los niveles más bajos de descodificación:

  1. Las intervenciones destinadas a mejorar la comprensión serían poco eficaces.
  2. Las intervenciones destinadas a mejorar la precisión no tendrían efectos sobre la comprensión hasta conseguir  cruzar ese límite a partir del cual se aprecia una relación entre descodificación y comprensión.

Los autores llegan a identificar una puntuación que podría considerarse como el punto crítico por debajo del cual el rendimiento en descodificación deja de predecir el rendimiento en comprensión. Sin embargo, es una puntuación (235 puntos) está vinculada al test RISE, que es el que emplearon, por lo que no nos resulta muy útil.

Legibilidad de distintos tipos de letra en 1º de primaria

12 Ago

La revista Infancia y Aprendizaje ha publicado un artículo mío titulado legibilidad de distintos tipos de letra en alumnos de primero de primaria. Se trata de la misma investigación que ya describí en la entrada ¿con qué tipo de letra hacemos leer a los niños de primero de primaria?, aunque en este artículo se presentan algunos análisis más.

El estudio

Lo que hice fue evaluar la lectura de 115 niños que comenzaban 1º de primaria y habían aprendido a leer utilizando fuentes de tipo manuscrito (letra cursiva o ligada). Los niños leían textos escritos con seis tipos de letra distintos, cambiando de forma sistemática con qué tipo se escribía cada texto. Los tipos de letra comparados fueron:

  • Arial: una fuente muy común.
  • Times New Roman: otra fuente muy conocida, de estilo Seriff, es decir con pequeños segmentos de adorno en la parte superior e inferior de los caracteres.
  • Comic Sans: otra fuente bastante conocida y que, curiosamente, ha suscitado campañas para limitar su uso por su aspecto infantil.
  • Escolar 1: una fuente de estilo manuscrito, similar a la que los alumnos habían utilizado para aprender a leer y predominaba en sus libros de texto.
  • Sylfaen: una fuente de estilo Seriff, muy parecida a un tipo de letra sin identificar que se empleaba ocasionalmente en los libros de texto de los alumnos.
  • Lexia Readable: una fuente diseñada para promover la accesibilidad, supuestamente adecuada para personas con dislexia y gratuita para su uso educativo. Los alumnos nunca habían tenido contacto con este tipo de letra, diseñado a partir de la Comic Sans.
Tipos de letra usados en la investigación

Tipos de letra usados en la investigación

Los resultados

En cuanto a la velocidad de lectura, el número de palabras correctamente leídas por minuto fue similar con los seis tipos de letra. Las pequeñas diferencias encontradas no alcanzaron la significación estadística.

Sí que se encontraron diferencias significativas en cuanto al número de errores cometidos:

  • Los alumnos hacían más saltos de línea incorrectos cuando leían con Lexia Readable que cuando leían con Comic Sans, Sylfaen o Arial.
  • La precisión (número de errores de descodificación) fue mayor con Escolar 1 que con Arial, Times New Roman o Sylfaen.

En general con Escolar 1 se cometían

  • Menos omisiones que con Arial o Lexia.
  • Menos rotaciones que con Arial, Sylfaen, Times o Comic.
  • Menos casos de varios errores en una palabra que con Arial, Lexia, Times New Roman o Comic.

Además, con Lexia Readable se cometieron menos errores de rotación que con Arial.

Sí que se debe destacar que estas diferencias, aunque estadísticamente significativas tenían un efecto pequeño.

Primera página del artículo

Conclusión

En general, se podría decir que los alumnos tendieron a cometer un número de errores ligeramente menor con el tipo de letra con el que habían aprendido a leer (el tipo manuscrito Escolar 1), aunque probablemente su lectura era más lenta, ya que no se apreciaron diferencias en el número de palabras correctamente leídas por minuto.

A efectos prácticos, los alumnos evaluados, que comenzaban el primer curso de primaria leían casi al mismo nivel con tipos de imprenta, incluyendo la letra Lexia, con la que no tenían experiencia previa, que con la letra manuscrita que habían empleado para aprender a leer y continuaban utilizando en el colegio.

Una curiosidad histórica

Aún no tengo respuesta a la pregunta de por qué en España se suele enseñar a los niños a leer con un tipo de letra distinto al que normalmente empleamos los adultos. En la anterior entrada sugería la posibilidad de que sea para leer y escribir con el mismo tipo de letra. Si es así sería interesante comprobar cómo se decidió y qué datos llevaron a pensar que era mejor.

Recientemente he encontrado que muchas cartillas antiguas (siglo XIX y principios del XX) utilizaban ambas formas de escritura, es decir, los niños aprendían a leer, al mismo tiempo la letra manuscrita y la letra de imprenta. La idea era que un ciudadano ilustrado tenía que saber leer libros o periódicos (escritos en letra de imprenta) pero también cartas, ya que la correspondencia se hacia escribiendo a mano.

Todavía en 1915 José Dalmáu escribe en el prólogo de “El Primer Manuscrito”, su método de lectura

enseñando a leer escribiendo, esto es, simultáneamente ambas enseñanzas, el niño se identifica de tal modo con los caracteres manuscritos, que prefiere su lectura a la de los de molde, y esto es tan cierto, que algunos maestros competentísimos han pensado la conveniencia de proscribir por completo los caracteres de imprenta, durante el primer periodo del aprendizaje que nos ocupa.

Al menos, ya hemos identificado en qué época se tomó la decisión de enseñar a leer con letra manuscrita.

El artículo

Los suscriptores de Infancia y Aprendizaje pueden acceder al texto completo del artículo y a su versión en inglés a través de la web de la revista.

Quienes no tienen acceso a la revista pueden encontrar el texto del artículo en español en los siguientes enlaces:

Texto en español en Academia.edu.

Texto en español en Research Gate.

 

 

 

 

Dificultades de lectura y comprensión en los niños prematuros

11 Mar

De Bobjgalindo, en Wikimedia Commons

Cada año nacen en el mundo más de 15 millones de bebés prematuros, más de 1 de cada 10 nacimientos. Algo más de un millón de ellos muere por complicaciones relacionadas con el nacimiento prematuro y muchos de los que sobreviven tendrán complicaciones como problemas de vista, oído o dificultades de aprendizaje (Born too Soon).

Recientemente se han publicado dos meta-análisis sobre los problemas de lenguaje, lectura y comprensión de los niños nacidos prematuramente que aportan algo de información sobre la evolución de sus problemas de aprendizaje.

Lenguaje

Se considera que la gestación humana dura 40 semanas desde la última menstruación o 38 semanas desde la fecundación. Entre los 3 y los 12 años, los niños nacidos con menos de 37 semanas de gestación (me imagino que con respecto a la última menstruación) tienen más problemas de lenguaje que los niños nacidos a término, según un meta-análisis de van Noort-van der Spek, Franke y Weisglas-Kuperus (2012). Esta diferencia se aprecia tanto si se evalúan con una prueba de comprensión de vocabulario (Test de Vocabulario en Imágenes Peabody), como si se evalúan con una prueba compleja de lenguaje (CELF).

Incluso en los estudios en los que los que no se habían identificado necesidades educativas especiales en los niños nacidos prematuramente, su rendimiento en la prueba compleja de lenguaje fue claramente menor que el de los compañeros nacidos a término. Mientras que en la prueba de vocabulario las diferencias se mantenían estables, en la prueba compleja de lenguaje los análisis detectaron que con la edad se incrementaba la diferencia con el rendimiento de los niños nacidos a término.

Lectura

Aunque aún no se ha publicado, se puede consultar a través de internet otro meta-análisis de Kovachi, Adams, Tamaresi y Felfman, titulado reading abilities in school aged preterm children: a review and meta-analysis. Este trabajo revisa estudios sobre la lectura en niños nacidos con menos de 32 semanas de gestación.

La revisión indica que los niños nacidos prematuramente tienen más problemas en descodificación y comprensión lectora que sus compañeros nacidos a término. Como era previsible se encontró una relación entre el tiempo de gestación y los problemas en lectura. Cuanto menor era el tiempo de gestación mayores eran los problemas de lectura.

Las diferencias en comprensión entre los niños nacidos prematuramente y los nacidos a término parecen incrementarse con la edad. También parece haber un incremento, aunque no es estadísticamente significativo, en las diferencias entre esos dos grupos en descodificación.

Conclusión

Los niños nacidos prematuramente parecen ser un grupo especialmente propenso a tener dificultades de lectura y comprensión, de modo que sería importante que en su seguimiento se valorasen estos aspectos ya que no se trata de dificultades esporádicas sino que tienden a ser más notables con el tiempo.