No me gusta cómo ha quedado el actual currículo de Lengua Castellana y Literatura de Primaria. En esta entrada me voy a centrar en el tratamiento de la comprensión lectora, pero mucho de lo que indico se podría aplicar a otras secciones. como comprensión oral o conocimiento de la lengua.
Por una parte, me estoy refiriendo al currículo básico de Educación Primaria, pero me he fijado, sobre todo, en la orden que establece el currículo para el ámbito de gestión del Ministerio de Educación. Este ámbito de gestión, que es lo que anteriormente se conocía como «territorio MEC» está formado actualmente por las ciudades de Ceuta, Melilla y el exterior de España. Sin embargo, este currículo, es el que suele servir como modelo a los currículos que desarrollan las distintas comunidades autónomas.
Por ejemplo, comparamos qué se propone en cuanto a lectura en 2º de primara en el currículo del ministerio y en el de Navarra: el texto es literalmente igual y la única diferencia que encuentro en un vistazo rápido es que Navarra ha omitido los estándares de evaluación 6.1 y 6.2, lo que tiene aspecto de error más que de decisión intencionada, ya que han mantenido el objetivo 6 («adquirir hábito lector«), que se ha quedado sin estándares.
Ahora explico cuáles son las cosas que no me gustan de las cuestiones del currículo que tienen que ver con la comprensión.
1 Repetición (con ligeras variaciones)
Hay dos tipos de repeticiones: las que se dan entre distintos cursos y las que se encuentran en el mismo curso. En principio, que un objetivo o estándar de evaluación se repita en distintos cursos no tiene por qué ser incorrecto. Puede haber determinadas cosas que se mantengan a lo largo de la etapa, incluso que resulten cada vez más complejas sin necesidad de practicar nuevas habilidades, simplemente haciendo lo mismo cada año con textos más extensos y complejos.
Sin embargo, a veces, la repetición de ítems produce extrañeza, sobre todo cuando no es continua o cuando se introducen ligeras modificaciones en la redacción.
Por ejemplo, en el primer curso de primaria tenemos el estándar 5.1, que dice «interpreta el valor del título y las ilustraciones…«. En el segundo curso no se mencionan estos aspectos, pero en 3º, el estándar 6.1 indica «identifica el título y lo interpreta«, y el 6.2 dice «asocia la información que aportan las ilustraciones con el contenido del texto«. Bien, creo que se puede ver una evolución, sobre todo en cuanto al título, porque en 1º, el estándar 5.1 también dice «…establece relaciones entre las ilustraciones y los contenidos del texto...» (más adelante hablo de la manía de yuxtaponer información). Ahora mismo hay dos alarmas en mi cabeza: una dice que por qué estas cosas se evalúan en 1º y en 3º pero no en 2º. La otra alarma ha percibido que el estándar de 1º dice «asocia» y el de 3º dice «establece relaciones«. ¿Por qué no han utilizado la misma expresión?, ¿están tratando de comunicar algo?, ¿es más complejo establecer relaciones (estándar de 3º) que asociar (estándar de 1º)?
Llegamos a 4º y nada, respecto al título o a las ilustraciones. Pero, ¡maldición!, en 5º de primaria el estándar 5.1 dice «5.1. interpreta el valor del título y las ilustraciones«. Ni más ni menos que el mismo estándar que en 1º de primaria. Si trato de pensar que toda esta secuencia tiene un propósito intencional, las luces de alarma que se encienden en mi cabeza hacen que parezca un árbol de navidad, pero me asusta pensar en otra alternativa. ¡Venga, que esto es el currículo de Lengua propuesto por el Ministerio de Educación!, ¡No puede estar hecho de cualquier manera!
A veces la repetición es masiva, por ejemplo, los estándares de comprensión del 6º curso son casi idénticos a los de 5º, hasta tal punto que uno se pregunta si no sobraría uno de los dos cursos. Esta vez el misterio está en el estándar 5.6 de 5º de primaria, que dice «crítica de los mensajes y valores transmitidos por un texto sencillo«. En primer lugar, ese estándar es el único de 5º que no se reproduce en 6º y, en segundo lugar resulta que, mientras que los demás estándares comienzan con un verbo («capta», «lee,», «elabora», «reconoce», «produce»…), este comienza con un sustantivo, porque no dice «critica» sino «crítica«. ¿Apareció ahí por error?… Cuando encuentras algo que puede ser una equivación en el currículo, ¿a quién te diriges para que lo corrijan? ¿al ministerio, al juzgado, a la inspección, al ministro que firmó la orden, al ministro actual, al maestro armero…?
Esa sensación de extrañeza (he encontrado casi lo mismo que antes, pero dicho de forma un poco diferente, pero no sé que me quiere decir esa diferencia) se puede tener sin necesidad de comparar varios cursos entre sí. Por ejemplo, el estándar 4.2 de 5º curso dice «elabora resúmenes de textos leídos. Identifica los elementos característicos de los diferentes tipos de textos«. El estándar 3.2 dice «realiza lecturas en silencio resumiendo brevemente los textos leídos«. ¿Qué diferencia hay entre unos resúmenes y otros?, ¿es el matiz que aporta «brevemente«? Entonces, ¿si los resúmenes del estándar 4.2 son breves no se cumple el estándar?
El estándar 4.1 de 1º de primaria dice «capta el propósito de los textos» y el estándar 5.1 tiene una parte que dice «identifica la intención [del texto]». ¿Es que hay diferencias entre el propósito y la intención de los textos?
En varias ocasiones me he roto la cabeza buscando una leve diferencia que se podría deducir del objetivo al que corresponde el estándar o de los contenidos que (supuestamente) se vinculan con él. Pero esto es un currículo: si hay alguna sutileza habría que dejarla clara.
2 Yuxtaposición de información
A lo largo de los años he desarrollado la impresión de que una de las características del lenguaje «tecno-educativo» es alargar sin sentido los enunciados, especialmente cuando se redactan objetivos, criterios o estándares de evaluación. Por ejemplo, volvemos al estándar 4.2 de 5º de primaria que dice «elabora resúmenes de textos leídos. Identifica los elementos característicos de los diferentes tipos de textos«. ¿No era más sencillo hacer dos estándares?, ¿qué valoración hacemos de un alumno que elabora resúmenes, pero no identifica los elementos característicos de los textos?, ¿y si sucede al revés?
En el ejemplo anterior se perciben dos elementos diferentes, pero los hay con más. Por ejemplo el estándar 5.1 de 1º de primaria dice «interpreta el valor del título y las ilustraciones. Establece relaciones entre las ilustraciones y los contenidos del texto, plantea hipótesis, realiza predicciones e identifica en la lectura el tipo de texto y la intención«. Yo consigo contar hasta siete elementos diferentes en él. ¿Tiene que cumplir un alumno los siete para considerar que supera el estándar?
3 Falta de relación entre los contenidos y los estándares
Los contenidos son listas, en general colocadas en un orden paralelo al de los objetivos. Es cierto que detallar y extender mucho los contenidos puede hacer que la propuesta escolar se reduzca a conocer información, conceptos o realizar pequeñas operaciones. Sin embargo, los contenidos sí que pueden aclarar a qué se refieren los objetivos y los estándares. Por ejemplo, en 2º de primaria, el estándar 3.4 dice «reconoce los elementos básicos de los diferentes tipos de textos«. ¿Qué elementos?, ¿qué tipos de textos? Los contenidos no aclaran nada al respecto así que ¿cómo evaluamos el estándar?
A veces no se sabe si los contenidos se destinan a los alumnos o a sus profesores, ya que aparecen contenidos como «utilización de la misma [la biblioteca] como recurso de animación lectora» o «plan lector» que no parecen ser aprendizajes que tengan que realizar los alumnos, sino medios o recursos para la enseñanza.
Otras veces, en los contenidos aparece información misteriosa como «estrategias para la comprensión lectora de textos: título. Ilustraciones. Palabras clave. Capítulos. Relectura. Anticipación de hipótesis y comprobación«. Vamos ver, ni el título ni las ilustraciones ni los capítulos son una estrategia de lectura. Anticipar el contenido del texto o percibir su estructura a partir del título, las ilustraciones o los capítulos sí es una estrategia.
4 Incongruencias
«Leer, comprender y valorar textos orales...» (objetivo 5 de 4º curso): si son textos orales no se pueden leer, a no ser que sean transcripciones escritas de esos textos, pero eso es otra cosa.
5 Imprecisión al hablar de los tipos de texto
Estoy convencido de que hacer una clasificación de los distintos tipos de texto es algo muy difícil, si es que es posible. Bueno, existen clasificaciones, pero en cuanto te pones a utilizarlas te das cuenta de que son muy poco flexibles. Un problema del currículo de Lengua es que parece dar por supuesto que hay una clasificación de los textos compartida por todos. Además, cambia de criterio. Por ejemplo, en 3º nombra 11 tipos de textos como descripciones, cuentos, explicaciones, entrevistas… En cambio, en 4º habla de textos propios del ámbito familiar, escolar y social. Al llegar ahí uno se pregunta: ¿dónde acaba el ámbito social y comienzan otros como el científico o el jurídico? ¿O estos pertencen al social?
6 Uso de conceptos poco definidos
Hay cosas que parecen muy claras pero que no lo son tanto. Hace ya bastantes años que Nuria Carriedo y Jesús Alonso ilustraron cómo hablamos con mucha ligereza de las ideas principales, pero luego no nos ponemos de acuerdo acerca de qué son realmente. Parece que esa ligereza continúa y el currículo hace numerosas referencias a las ideas principales y a otros conceptos como «tema», «intención comunicativa», «información relevante», «entender el mensaje de manera global», «capta el propósito de los textos», «reconoce el sentido de los textos» que uno se pregunta si son lo mismo que la idea principal o no.
Pero hay otros conceptos que, para mi gusto, se utilizan con demasiada alegría, como si todos fuéramos a entender lo mismo con ellos. Algunos serían:
- Textos adecuados a su edad (¿cómo se sabe eso?, ¿según la recomendación de edades que hace la editorial?, ¿y cómo decide la editorial para qué edades es recomendable un texto?).
- [Muestra] comprensión con cierto grado de detalles (¿cuánto detalle es eso?).
- [Lee] con la velocidad adecuada (pues si sabían cuál era la velocidad adecuada, que la hubieran puesto, ¿no?).
- Lenguaje figurado (uno de los ejemplos de lenguaje figurado que se incluyen son los juegos de palabras. Igual no todos pensamos que eso es lenguaje figurado).
- Estructura organizativa de los textos (suena muy bonito, pero ¿serías capaz de hablar durante 15 minutos sobre la estructura organizativa de los textos?).
Comprensión lectora basada en evidencias 