Estudio longitudinal sobre la concepción simple de la lectura

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología ha publicado el artículo «Concepción simple de la lectura en español: un estudio longitudinal». Se trata de un trabajo liderado por Milagros Tapia y en el que hemos participado Gerardo Aguado, Malt Joshi y yo. Su intención es comprobar cómo se ajusta el modelo de concepción simple de la lectura a alumnado español de los primeros cursos de primaria. Hasta el 13 de julio de 2022 el texto completo estará accesible en este enlace.

La concepción simple de la lectura propone que la comprensión lectora (CL) de las personas se puede calcular conociendo su habilidad de descodificación (D) y su comprensión oral (CO). Una de sus características más llamativas es que propone una fórmula: si hacemos que las puntuaciones de los tres componentes vayan de 0 (nivel nulo) a 1 (nivel máximo), entonces.

CL = D x CO

Esta idea se propuso en los años 80 del siglo XX y ha sido investigada repetidamente, en distintas lenguas, teniendo tres evoluciones importantes:

1. Ha adquirido un carácter evolutivo, asumiendo que el peso de la descodificación y la comprensión oral en la comprensión cambia con el tiempo.
2. La comprensión oral se ha considerado como un indicador del desarrollo del lenguaje y en muchas ocasiones se ha sustituido por otras pruebas de lenguaje, por ejemplo, de vocabulario.
3. En muchas ocasiones la multiplicación de la fórmula se ha sustituido por una suma. Este modelo aditivo es más fácil de estudiar experimentalmente y parece que, si no hay casos extremos de baja habilidad en descodificación o en comprensión oral, funciona bastante bien.

Personalmente, este es un modelo que ha sido importante en mi actividad investigadora: mi tesis doctoral fue un meta-análisis sobre la investigación que se había realizado acerca de él y, posteriormente, lo investigamos en Ecuador, con alumnado de 4º curso de primaria.

En este artículo recién publicado se valoró a 71 alumnos en 1º y 3º de Educación Primaria comparando dos modelos: el original y otro más abierto. En el original se emplea una prueba de comprensión oral y una prueba de lectura de pseudopalabras para medir la descodificación. En el modelo abierto se combinan varias pruebas de descodificación: lectura de palabras, pseudopalabras y texto y reconocimiento de palabras, incluyendo medidas de precisión y de velocidad. El desarrollo del lenguaje se mide con pruebas de comprensión oral de textos, de oraciones complejas y de vocabulario.

En el modelo original la lectura de pseudopalabras y la comprensión oral explicaban el 27 o 28% de la varianza de los resultados de comprensión lectora. En cambio en el modelo abierto, la combinación de pruebas de descodificación y de lenguaje explicaba entre el 51 y el 55% por ciento de la varianza de la comprensión lectora.

Modelo abierto: varianza de la comprensión lectora explicada por la descodificación y las habilidades lingüísticas

El peso de la descodificación descendía entre el primer y tercer curso, al tiempo que aumentaba el peso de las medidas de lenguaje. En concordancia con los principios de la concepción simple de la lectura, en primer curso de primaria las contribuciones de la descodificación y del desarrollo del lenguaje sobre la comprensión lectora eran independientes, mientras que en tercero existe una parte compartida.

Este ha sido el primer estudio longitudinal sobre la concepción simple de la lectura en español y contribuye a dar solidez a este modelo, todavía poco conocido en los países hispanohablantes.

La concepción activa de la lectura

La concepción simple o modelo simple de la lectura es una teoría que trata de explicar la comprensión lectora mediante dos grandes tipos de procesos: los de descodificación y los de comprensión oral. En su forma clásica propone que se puede estimar el nivel de comprensión lectora conociendo el nivel de descodificación con una prueba de lectura de palabras o pseudopalabras y el nivel de comprensión oral.

Nos puede parecer que tiene que haber otras variables que permitan afinar esa predicción pero lo cierto es que la concepción simple de la lectura es un modelo muy robusto. Ha sido investigado durante casi 40 años, en distintos idiomas y añadirle componentes no parece mejorar mucho su precisión. Además tampoco hay un acuerdo sobre qué otras variables se podrían añadir al modelo.

Desde hace años, cuando explico modelos de comprensión lectora en la universidad, tras la concepción simple de la lectura suelo proponer un modelo algo modificado y con un tercer componente. En él la comprensión lectora dependería de:

1. La descodificación, en la que se considerarían tanto la precisión como la velocidad o quizá la fluidez.
2. El desarrollo del lenguaje oral, que podría ser evaluado de distintas formas: comprensión oral, vocabulario o cociente intelectual verbal.
3. La actividad del lector: qué hace el cuando está leyendo.

En investigación el tercer componente no ha sido necesario, probablemente porque cuando se pasan pruebas o test los evaluados tienden a esforzarse y tratar de hacerlas lo mejor que pueden. Pero en las situaciones cotidianas de lectura la atención, el interés o el esfuerzo pueden variar bastante.

Ahí me quedé. No tengo del todo claro cómo articular este tercer componente y tampoco sabría muy bien cómo medirlo. Una parte de estas ideas pasó a formar parte del modelo de las 4 patas, o el modelo del superlector que también tienen en cuenta que las características del texto pueden influir en la comprensión.

Nell Duke y Kelly Cartwright, llevan bastantes años investigando la autorregulación durante la lectura y han propuesto un modelo al que han llamado «concepción activa de la lectura» (active view of reading).

Este modelo se basa en la concepción simple de la lectura, pero incluye las siguientes modificaciones:

1. Hace explícitas las variables que contribuyen a la lectura, en lugar de establecer las áreas generales de descodificación y comprensión del lenguaje. Esto podría ayudar a identificar dificultades en la lectura y a saber sobre qué intervenir.
2. Establece una relación entre las áreas de descodificación y comprensión e identifica los procesos que la hacen posible. Originalmente, la concepción simple de la lectura establecía que descodificación y comprensión oral eran independientes. Hay razones sólidas para pensar que son procesos diferentes y que se originan de distinta forma. No obstante, una vez que se a prende a leer se hacen interdependientes, como ya mostré en mi tesis doctoral y en el artículo que escribimos a partir de ella.
3. Incluye un componente de autorregulación que influye en la descodificación, comprensión del lenguaje y en los procesos que las relacionan.
4. Todos los componentes que forman el modelo son modificables mediante la enseñanza, algo que me recuerda bastante al modelo de las 4 patas.

Concepción activa de la lectura

Duke y Cartwright indican que se trata de un modelo de lector y que la comprensión también está influida por el texto, la tarea que se realice y el contexto sociocultural. Los componentes de la concepción activa de la lectura tienen soporte empírico y para cada uno de ellos citan un estudio de ejemplo.

Seguramente, el que menos familiar nos resulta es la flexibilidad cognitiva grafofonológica-semántica que es la habilidad que tienen los lectores para cambiar su foco de atención de las relaciones entre letras y sonidos a los significados. Este concepto ha sido investigado por los propios autores del modelo.

La característica principal de este modelo es añadir la actividad del lector a los procesos de descodificación y comprensión del lenguaje que llevamos bastantes años utilizando. Sin embargo, a mi juicio, lo más interesante de la concepción activa de la lectura es que profundiza en las relaciones que se establecen entre los procesos principales de la lectura, proponiendo una serie de procesos puente.

Mejorar la comprensión oral: efectos sobre la comprensión lectora. ¿Ninguno?

Desde hace años propongo entender y trabajar la lectura partiendo de un modelo en el que la comprensión lectora depende de dos grandes factores: la descodificación y el desarrollo del lenguaje. La habilidad de descodificación la podemos mediar mediante la precisión o la fluidez con la que se lee y el desarrollo del lenguaje podría estimarse a partir de la comprensión oral de oraciones o textos o el vocabulario. Este modelo se creó en los años 80 del siglo XX y se suele conocer como concepción simple de la lectura o modelo simple de lectura.

Seguramente es un modelo imperfecto que omite cuestiones como la motivación y en el que no tengo claro si las estrategias/herramientas de comprensión podrían encajar en el desarrollo del lenguaje o son otra cosa. Sin embargo, los datos que se han recogido sobre su validez nos indican que:

• En buena medida, la descodificación y el desarrollo del lenguaje se relacionan y permiten estimar la comprensión lectora.
• Añadir otras variables no suele aportar un poder explicativo mucho mayor si se tienen en cuenta las dos anteriores.
• Las intervenciones de mejora de la descodificación mejoran la comprensión lectora, especialmente en los lectores con menor edad o con dificultades de aprendizaje.

Faltaría aquí un cuarto punto que trataría sobre cómo las intervenciones de mejora del lenguaje también mejoran la comprensión lectora, pero esa parte no está tan clara. Un meta-análisis publicado por Rebecca Silverman, Erika Johnson, Kristin Keane y Saurabh Khanna nos genera algunas dudas. Este trabajo se titula Más allá de la descodificación y trata sobre efectos de las intervenciones para mejorar la comprensión del lenguaje.

En este meta-análisis se revisan 43 investigaciones sobre los efectos de intervenciones para mejorar la comprensión oral, el vocabulario, la morfología o la sintaxis, en alumnado de 3º de Educación Infantil a 5º de Educación Primaria.

Foto de J. Verkuilen en Wikimedia Commons

¿Cuáles son las dudas que genera este trabajo? Centrándonos en la comprensión lectora, se analizan 20 resultados que, en conjunto, producen un efecto muy pequeño (g = 0,19) aunque significativo. Sin embargo, cuando se analiza cómo se midió la comprensión lectora, encontramos que en hay tres resultados de pruebas de evaluación diseñadas por los investigadores en los que el efecto fue moderado (g = 0,68). Por otra parte, en 17 resultados de evaluaciones con test estandarizados el resultado fue prácticamente nulo (g = 0,08) y no significativo.

Este patrón se repite en las medidas de vocabulario y comprensión oral. En otras variables hay disponibles pocas medidas y solo de un tipo. En morfología, se encuentra un efecto muy grande con medidas diseñadas por los investigadores, mientras que en sintaxis y descodificación, evaluadas con test estandarizados, las intervenciones no muestran un efecto significativo.

El lenguaje académico es la única variable medida con test estandarizadas en la que se muestra un efecto significativo, aunque prácticamente nulo (g = 0,08, a partir de 3 resultados).

¿Quiere decir esto que las intervenciones para mejorar comprensión oral, vocabulario, morfología o sintaxis no mejoran la comprensión lectora? Si nos atenemos a las medidas más rigurosas, los test estandarizados, observamos que esa mejora no se produce, pero lo más sorprendente de todo esto es que tampoco se observan mejoras en comprensión oral, vocabulario, morfología o sintaxis. Es decir, no parece adecuado llamarlas «intervenciones de mejora de…» cuando no están mejorando aquello sobre lo que están trabajando.

Relación entre lectura y memoria de trabajo

Peng Peng. Foto enlazada de la Universidad de Nebraska.

Peng Peng es un profesor ayudante en la Universidad de Nebraska, de origen chino, según se puede sospechar por su nombre, y especialista en memoria de trabajo. Esta memoria de trabajo es un concepto que tiene distintas definiciones, pero una muy común es que se trata de la capacidad de almacenar información durante un periodo breve mientras se realiza una actividad que requiere atención.

En los últimos años, Peng ha participado en varias publicaciones sobre las posiblidades de mejorar la memoria de trabajo y la relación de esta con el aprendizaje de las matemáticas y de la lectura.

El artículo que voy a comentar aquí es un meta-análisis sobre la relación entre memoria de trabajo y lectura. Esta publicación fue realizada por un equipo de 8 investigadores liderados por el doctor Peng. Entre los autores hay gente que me resulta familiar, como Marcia Barnes o H. Lee Swanson.

General o específica

Existe un debate acerca de si la memoria de trabajo se relaciona con la lectura de una forma general o específica. Un modelo de memoria de trabajo que ha tenido mucho éxito, el de Baddeley, considera que esta se compone de dos almacenes (tres en la versión actual) que se encargan de la información verbal o numérica y de la información viso-espacial. Los almacenes está controlados por un sistema ejecutivo central que dirige la atención a la información relevante y suprime la irrelevante.

Hay propuestas que consideran que en la lectura predomina la influencia del sistema ejecutivo central y que, por tanto, su relación con la memoria de trabajo es general, es decir, hay relación entre la lectura y la memoria de trabajo, sea cual sea el contenido con que se mida la memoria de trabajo. Otras hipótesis proponen que la relación entre lectura y memoria de trabajo es específica: la podemos encontrar si evaluamos la memoria de trabajo con contenido numérico-verbal (o solo con contenido verbal) pero no si la evaluamos con contenido viso-espacial.

Curiosamente, hay datos experimentales que apoyan la idea de que la relación es general y también ha datos que apoyan la idea de una relación específica, de modo que se ha propuesto que podría haber diferencias en función de la edad.

Cómo se relacionan la lectura y la memoria de trabajo

Existen varias hipótesis, modelos o teorías que tratan de explicar por qué existe relación entre lectura y memoria de trabajo. A partir de l modelo de Baddeley se propone que el almacén fonológico (el que mantiene la información verbal) es clave para el aprendizaje de las relaciones entre letras y sonidos, mientras que el sistema ejecutivo central tiene un papel en los procesos de comprensión, como hacer inferencias o integrar la información del texto.

Los modelos de capacidad destacan que la memoria de trabajo es un recurso limitado que interviene en el procesamiento y almacenamiento de la información. La lectura requiere de ambas cosas: procesamiento y almacenamiento. Debido a la limitación de la memoria de trabajo, la habilidad de procesamiento (facilidad con la que se lee) limitará o influirá en el almacenamiento (lo que se comprende o recuerda del texto).

Hay modelos que recurren a la memoria de largo plazo como como posible compensación de las limitaciones de la memoria de trabajo, de modo que los conocimientos facilitarían la lectura.

Se ha utilizado la teoría de la carga cognitiva intrínseca para explicar la relación entre memoria de trabajo y lectura. Según esta teoría, cada tarea tiene un nivel de dificultad. La comprensión lectura, que tiene varios pasos de procesamiento y almacenamiento requiere más recursos de memoria de trabajo que tareas como la descodificación o el acceso al vocabulario, que se pueden realizar recuperando información de la memoria de largo plazo (en el caso de lectores experimentados).

La teoría del proceso dual propone que las tareas son realizadas por dos tipos de sistemas: autónomos y controlados. Los procesos autónomos trabajan con información familiar, de forma rápida y si un esfuerzo aparente, consumiendo pocos recursos. Los procesos controlados operan con información nueva, de forma consciente y secuencial, lo que requiere de muchos recursos cognitivos, como la memoria de trabajo. Según esta teoría, el uso de la memoria de trabajo estaría determinado por la eficiencia con que se realiza la tarea, no por su dificultad.

La revisión

El equipo de Peng localizó 197 investigaciones sobre la relación entre lectura y memoria de trabajo. En ellos se establecían 2026 corelaciones entre pruebas de lectura y pruebas de memoria de trabajo. Los resultados fueron:

Correlación entre distintos tipos de memoria de trabajo y lectura

• MT Verbal: 0,32.
• MT Numérica: 0,26
• MT Visoespacial: 0,21
• Medidas compuestas: 0,26

Correlación entre memoria de trabajo y distintos tipos de lectura

• Habilidades fonológicas: 0,34
• Manipulación de fonomas: 0,33
• Manipulación de sílabas: 0,35
• Denominación rápida: 0,27
• Descodificación: 0,28
• Reconocimiento de palabras: 0,29
• Lectura de pseudopalabras: 0,25
• Precisión en la lectura de lista de palabras: 0,29
• Precisión en la lectura de oraciones o textos: 0,24
• Vocabulario: 0,26
• Vocabulario expresivo: 0,27
• Vocabulario receptivo: 0,26
• Comprensión: 0,31
• Comprensión lectora: 0,31
• Comprensión oral: 0,31
• Comprensión de texto narrativo: 0,37
• Comprensión de texto expositivo: 0,22
• Comprensión con límites de tiempo: 0,29
• Comprensión sin límites de tiempo: 0,31

Tras controlar el tipo de publicación, bilingüismo, forma de lectura y curso, se encontró que había diferencias significativas en la relación entre tipo de memoria y lectura. La memoria de trabajo verbal tenia una relación mayor que la numérica y la visoespacial y la memoria de trabajo numérica tenían una relación mayor que la visoespacial.

No había diferencias significativas en las relaciones entre memoria de trabajo y distintos tipos de lectura al controlar el tipo de publicación, bilingüísmo, curso y tipo de memoria de trabajo. Sí que hubo algunas diferencia significativas entre las formas de evaluar esos tipos de lectura. La relación de la memoria de trabajo era mayor:

• con la lectura de palabras que con la lectura de pseudopalabras.
• con la lectura de listas de palabras que con la lectura de oraciones o textos.

Además, la relación entre memoria de trabajo y lectura era mayor antes del 4º curso de primaria (0,32) que de 4º de primaria en adelante (0,27). Esta diferencia se encontraba especialmente en las medidas de vocabulario y comprensión, mientras que no era significativa en las medidas de habilidades fonológicas o descodificación.

Finalmente, en concordancia con el modelo de concepción simple de la lectura, la memoria de trabajo tenía una relación significativa con la comprensión lectora si se controla el efecto de la descodificación o del vocabulario, pero si se controla el efecto de ambas variables, la relación deja de ser significativa.

Conclusiones

Con respecto a los modelos y propuestas sobre las relaciones entre memoria de trabajo y lectura se puede establecer lo siguiente:

• Hay razones para pensar que la memoria de trabajo, en general, se relaciona con la lectura, ya que todos los tipos de memoria de trabajo (verbal, numérica y visoespacial) tuvieron una relación significativa con la lectura. Eso podría estar indicando la importancia del sistema ejecutivo central.
• También hay razones para pensar en el papel de un componente específico de la memoria de trabajo que se emplea en la lectura, como el bucle fonológico del modelo de Baddeley, ya que la relación de la memoria de trabajo verbal es mayor que la de los otros tipos.
• Los datos obtenidos son compatibles con modelos evolutivos en los que la parte general de memoria de trabajo es más importante en los primeros años de aprendizaje de la lectura, y una vez conseguida la alfabetización básica, tiene un mayor papel la parte específica verbal.
• Los datos obtenidos no se ajustan bien a la teoría de la carga cognitiva, ya que la memoria de trabajo tenía una relación similar con distintos procesos de lectura (descodificación, vocabulario y comprensión).
• Los datos se ajustan mejor a la teoría del proceso dual: mayor relación con la lectura de palabras que de pseudopalabras (más regulares en inglés), con la lectura de listas de palabras que con la lectura de oraciones y textos y diferencias según la edad.

¿Dificultad específica de comprensión lectora?

La posible existencia de una dificultad o trastorno específico de la comprensión lectora es un tema que he tratado previamente en el blog. Esta dificultad específica de comprensión lectora se daría en alumnos que, con un nivel normal de descodificación tienen un rendimiento inesperadamente bajo en tareas de comprensión lectora. Este alumnado existe y se ha calculado que, descartando al alumnado absentista, inmigrante o con bajo cociente intelectual, podrían ser un 6,7% del alumnado. Sin embargo, se ha cuestionado que se trate de un trastorno específico porque el problema de comprensión lectora estaría producido por un problema de comprensión del lenguaje.

Mercedes Spencer. Foto de la universidad de Vanderbilt.

Es decir, la postura más común es la de considerar que no existe una dificultad específica de comprensión lectora, sino que los problemas de comprensión lectora son secundarios y se deben a dificultades en la descodificación o el lenguaje oral. La razón por la que vuelvo sobre este tema es un meta-análisis de Mercedes Spencer y Richard Wagner sobre problemas de comprensión lectora en alumnos sin dificultades de descodificación.

Spencer y Wagner dan por supuesta la existencia de un trastorno específico de la comprensión lectora y su objetivo es comprobar si se trata de un retraso en el desarrollo de las habilidades necesarias para la comprensión o el problema es que no se sigue el mismo desarrollo que se observa en los lectores sin dificultades.

El meta-análisis

Spencer y Wagner localizaron 86 investigaciones en las que participaban alumnos entre 4 y 12 años de edad con dificultades específicas de comprensión (comprensión lectora claramente inferior a la habilidad de descodificación), a los que también se evaluaba la comprensión oral y que eran comparados con compañeros con un desarrollo normal de la comprensión.

Los alumnos con dificultades específicas de comprensión mostraron tener dificultades en comprensión del lenguaje en comparación con sus compañeros con un desarrollo típico de la comprensión. El tamaño del efecto o magnitud de estas dificultades (d = -0,78) o de las diferencias en memoria de trabajo verbal (d = -0,77)  no fueron tan grandes como el tamaño del efecto de los problemas de comprensión lectora (d = -2,78).

En cuatro de las investigaciones revisadas existía un grupo de control formado por alumnos emparejados según el rendimiento en comprensión lectora. Estos alumnos eran de menor edad (unos dos años como media) y sus resultados en pruebas de lenguaje oral fueron mayores que los de los alumnos con dificultades específicas de comprensión, sin que la diferencia llegase a ser estadísticamente significativa (d = o,32).

Analizando el rendimiento de los participantes con dificultades específicas de comprensión se encontró que el rendimiento en comprensión lectora era claramente peor que el rendimiento en comprensión oral (d = -0,84).

Las conclusiones

Los autores concluyen que las dificultades específicas de comprensión no afectan solo a la comprensión, sino que se extienden al lenguaje oral, pero son más intensas en lectura que en lenguaje oral. Las dificultades específicas de comprensión parecen relacionarse con un retraso en el desarrollo del lenguaje. Respecto a la razón por la que las dificultades en lectura son mayores que en lenguaje, Spencer y Wagner plantean las siguientes hipótesis:

1. Los problemas en descodificación son mayores que lo que indican los resultados. Por ejemplo, en bastantes estudios se evalúa la precisión en la lectura sin tener en cuenta la fluidez.
2. El lenguaje escrito es más complejo: el vocabulario o las estructuras sintácticas que aparecen en los textos escritos son más complejos que los que aparecen en el lenguaje oral. Los temas tratados también pueden estar más especializados y requerir de conocimientos previos.
3. Artefactos estadísticos: los alumnos que participaban en estos estudios fueron elegidos por sus bajas puntuaciones en comprensión lectora, de modo que no es extraño que muestren dificultades notables en comprensión lectora. El hecho de que sus puntuaciones en pruebas de valoración del lenguaje no sean tan bajas podría ser resultado de una regresión a la media.

Como observación final, indicaría que no parece haber motivos para hablar de una dificultad específica. El meta-análisis ha identificado un grupo considerable de alumnos con un rendimiento en comprensión lectora claramente inferior a su rendimiento en descodificación y habilidades lingüísticas. No obstante nada hace pensar que esas dificultades tengan un origen diferente.

 

Más formación

Presento algunas ofertas de formación. Una de ellas está impartida por mí y las otras dos por compañeras con las que trabajo o he trabajado en la universidad de Navarra.

Jornadas sobre el trastorno de aprendizaje procedimental. 19 de octubre en Madrid.

Es la misma jornada que aparece posteriormente en Pamplona.

Comprensión lectora: estrategias y actividades. 27 de octubre en Pamplona.

Curso organizado por Disnavarra. Se trata de mi curso estándar sobre comprensión, en el que expongo actividades para trabajar la mejora del vocabulario, la comprensión de oraciones y el desarrollo de estrategias de comprensión.

Jornadas sobre el trastorno de aprendizaje procedimental. 19 de octubre en Pamplona.

Es una jornada organizada por el departamento de neuropediatría de la Clínica Universidad de Navarra., sobre este trastorno, también conocido como trastorno de aprendizaje no verbal, muy relacionado con los trastornos de la coordinación motriz, pero también con las dificultades de aprendizaje. Más información en la web del proyecto.

Cómo lograr lectores competentes. 27 de octubre en Buenos Aires

Es una formación de Milagros Tapia, en Argentina, organizada por la Fundación de Neuropsicología Clínica. Su hilo conductor será el modelo de concepción simple de la lectura y sus aportaciones para la evaluación y la intervención ante problemas de lectura.

 

La concepción simple de la lectura: avances y falsas ideas

La concepción simple de la lectura (CSL) es un modelo que trata de explicar la comprensión lectora como un producto de la interacción de dos grandes componentes: la descodificación y la comprensión del lenguaje. Se trata de un modelo muy popular internacionalmente, pero aún poco conocido en hispanoamérica.

Hugh W. Catts. Foto del BNCD

Hugh Catts, de la universidad estatal de Florida, ha colocado en su página de la web Researchgate un artículo sobre el estado actual de la CSL. Supuestamente, el artículo se publicó en mayo, en la revista Remedial and Special Education, en la que, en 1986, Gough y Tunmer presentaron este modelo.

En estos más de 30 años la investigación ha confirmado que buena parte de la varianza de los resultados de comprensión lectora se puede explicar por diferencias en la descodificación y en la comprensión del lenguaje, tanto en inglés como en otros idiomas. Al comenzar la enseñanza de la lectura, la descodificación tiene mayor poder predictivo, pero más adelante, la comprensión del lenguaje se convierte en el componente principal. La importancia realativa de la descodificación y la comprensión del lenguaje está influida por el idioma en el que se aprende a leer: el peso de la descodificación es menor en lenguas con ortografía más transparente, como el español o el italiano.

Un fenómeno al que se había dado poca importancia es que la varianza compartida entre descodificación y comprensión del lenguaje explica una parte mayor de la comprensión lectora que la que explica la varianza única de cada una de estas habilidades. Esta varianza compartida podría estar relacionada con la habilidad lingüística o cognitiva general y podría estar estableciendo un límite a cuánto puede mejorar la comprensión lectora.

La CSL, presentada en un momento en el que el movimiento de whole language estaba en auge, reivindicó la importancia de la descodificación para la comprensión lectora y abrió el camino para tomar conciencia de los antecedentes de esta descodificación: habilidades fonológicas, denominanción rápida o conocimiento de las letras. Pero la CSL también pone de manifiesto la importancia del lenguaje oral para la comprensión lectora, algo que puede ser importante recordar en la época del inicio del aprendizaje formal de la lectura. Aprender a leer no es únicamente aprender a descodificar sino que el vocabulario o la interpretación de estructuras sintácticas (que pueden ser trabajados antes de conocer el código de la lectura) también son predictores del rendimiento futuro.

Evolución de la CSL

Probablemente, la evolución más importante de la CSL ha estado en la forma de medir la descodificación. Inicialmente, la descodificación se midió como precisión en la lectura (aunque no estaba contemplado así en la formulación inicial del modelo). La investigación realizada a lo largo de estos años ha puesto de relieve que, en algunos casos, medir la descodificación como velocidad de lectura puede ser mejor. Estos casos serían alumnos que ya tienen unos años de práctica de la lectura e idiomas con sistemas ortográficos más transparentes.

Ha habido distintos intentos de completar el modelo añadiendo nuevas variables como el vocabulario, las características del texto y la tarea o cuestiones emocionales.

Problemas de la CSL

El primer problema que señala Catts es que las representaciones de la CSL, habitualmente con dos cuatros (descodificación y comprensión del lenguaje) de las que salen flechas que apunta a otro cuadro (comprensión lectora) produce la impresión de que la comprensión lectora es tan maleable como la descodificación o la comprensión del lenguaje. Además, estas representaciones, junto con el nombre del modelo, sugieren que la comprensión del lenguaje o la comprensión lectora son algo unidimensional y con poca complejidad. En la práctica, hablamos de la comprensión como si fuera una entidad simple y tratamos de medirla o calificarla con un test o examen. Mientras que la descodificación es algo general que se manifiesta en distintos tipos de tareas, incluso en la lectura de palabras inventadas, la comprensión es muy específica. Los resultados que se obtienen en las medidas de comprensión están influidos por qué se está leyendo y para qué se está leyendo.

Los programas de mejora de la descodificación suelen producir resultados apreciables. En cambio, los programas de mejora de la comprensión parecen tener un impacto mucho más limitado. Una explicación de esta escasa maleabilidad de la comprensión podría ser que está muy relacionada con habilidades cognitivas y lingüísticas que son bastante estables. Por ejemplo, la comprensión de un texto científico va a estar muy determinada por los conocimientos que el lector tenga acerca del tema sobre el que trata ese texto. Catts se sorprende de la poca relevancia que han tenido los conocimientos en la mejora de la comprensión lectora, a pesar de su gran importancia. La CSL ha ignorado esta importancia

 

 

 

 

 

 

 

 

 

20th European Conference on Literacy – 2

El segundo día la cosa ha mejorado mucho. Hay una infinidad de sesiones paralelas, así que lo que cuente aquí no representa más que una pequeña parte de lo que ha habido durante el congreso.

Durante la mañana, mis elecciones han sido:

• Prevención y atención a las dificultades de lectura en Finlandia, con Ann-Sophie Selin. Creo que tengo algo en común con esta mujer, que es doctora en educación, pero trabaja como orientadora y profesora de educación especial en una escuela de primaria. Nos presenta una propuesta basada en la detección temprana, el seguimiento periódico de los alumnos y la colaboración (orientadora, tutor, profesores, familia).. Curiosamente, una parte de esa propuesta (el seguimiento de los alumnos a partir de 2º de primaria) está basada en la concepción simple de la lectura, una modelo sobre el que he trabajado bastante y sobre el que he vuelto a escribir recientemente.
  
• Usando textos auténticas para hacer atractiva y divertida la alfabetización, con Char Moffit. Se trataba de un taller sobre el sistema CORI (concept oriented reading instruction) para educación infantil. La animosa Char nos expuso su tesis doctoral, en la que aplicó el programa CORI, con el contenido de los animales a 5 alumnos del tercer curso de educación infantil. Como parte de la exposición, los asistentes realizamos algunas actividades sobre las larvas y las orugas: hacernos preguntas, buscar información en libros sobre insectos y tratar de representar lo que habíamos aprendido con un guiñol.
  
• Reading Recovery (RR). En este caso, un extenso panel de formadoras de RR nos presentó este programa para la atención a alumnos con dificultades de lectura de 1º de primaria. Reading Recovery es muy poco conocido en hispanoamérica, aunque existe una versión en español llamada Descubriendo la lectura. En cambio, es bastante popular en EEUU, Canadá, Reino Unido, Australia o Nueva Zelanda. Yo llegaba a la sesión sabiendo que el programa era bastante polémico: en algunos países se han alzado voces críticas indicando que es ineficiente ya que tiene un gran coste (la atención a los alumnos es individual) y se pueden obtener los mismos resultados con otros programas. Curiosamente, me encuentro con que presentan una estructura piramidal: todas las formadoras, de distintos países y regiones, que estaban en el panel habían trabajado con Marie Clay, la creadora del programa. El programa solo se puede aplicar si se ha recibido la formación oportuna, con tres niveles: profesores de RR, líderes y formadores. Esta formación dura un año por nivel y solo se puede recibir en lugares autorizados para ello. Al final de la sesión hago al panel la observación de que tras media hora de exposición sobre RR no sé absolutamente nada sobre las actividades o estrategias que se utilizan en las sesiones de trabajo con los alumnos. Amablemente me hacen una descripción de una sesión de trabajo y me explican que evitan dar información sobre las actividades porque consideran que es inadecuado emplearlas sin tener la base de formación en el método.

La tarde fue para nosotros, es decir expusimos varios trabajos que menciono brevemente porque más adelante iré escribiendo sobre cada uno de ellos

• Intralíneas: una plataforma online para el trabajo de la comprensión de textos, dirigida por Cristina García Kilroy y con la que estoy colaborando. El desarrollo de la plataforma ya está bastante avanzado y esperamos que en unos meses esté en funcionamiento.
  
• Comprensión inferencial en alumnado de primaria: una investigación realizada con Isabel Herbert y Brezo Baños en la que valoramos cómo respondían a preguntas literales y distintos tipos de preguntas inferenciales alumnos de 1º a 6º de primaria, encontrando que los alumnos de 1º ya son capaces de responder a algunas preguntas de cualquier tipo, que se produce una evolución a lo largo de la etapa, que los alumnos contestan mejor las preguntas literales que las inferenciales y las inferenciales que garantizan la cohesión del texto mejor que otras preguntas inferenciales.
  
• La descodificación y la comprensión oral como predictores de la comprensión lectora: un estudio longitudinal. Milagros Tapia nos presentó algunos resultados de su tesis doctoral sobre el modelo Concepción simple de la lectura, que mencioné al principio de la entrada.
  
• El rol predictivo de la descodificación en la comprensión de textos y oraciones. Nuevamente, Milagros presentó otro conjunto de datos de su tesis.

Además, a lo largo del día pudimos tener contacto con otra propuestas interesantes, de las que destacaría:

• Un extenso conjunto de actividades de promoción de la lectura que está realizando el servicio de bibliotecas de Islas Canarias. Más concretamente, pude estar en la exposición de un póster sobre el congreso de lectura que se celebra en Canarias, donde grupos de alumnos trabajan un texto, hacen una producción sobre él y, posteriormente, tienen la oportunidad de presentarla al autor del texto y de ver las producciones y los encuentros de otros grupos con otros autores.
• La interesantísima experiencia de Consuelo Allué, profesora de Lengua de Pamplona que realiza con sus alumnos una extensa actividad de escritura y publicación de microtextos, vinculándolos, además, con los contenidos de la asignatura. Además de esa propuesta tan práctica, nos aportó mucha información sobre cómo esos alumnos de 4º curso de secundaria entienden la escritura: cuándo la utilizan, para qué, cómo la valoran, sobre qué temas les gusta escribir,…
• No pude asistir, pero me transmitieron buenas referencias acerca del proyecto de promoción de la lectura LEO, del colegio Santa María del Pilar – Marianistas de Zaragoza. Afortunadamente, sí que pude saludar al grupo que lo expuso.

Entre los aspectos mejorables, la dispersión de la oferta. En algún momento llegó a haber 22 sesiones distintas funcionando simultánemente. Esto dice muchas cosas positivas sobre la capacidad de gestión de los organizadores, pero además de producir la sensación de que te estás perdiendo buena parte del congreso porque solo puedes asistir a una de las 22, en bastantes de ellas la asistencia fue muy limitada. El hecho de que no hubiera un intervalo entre sesión y sesión, lo laberíntico de la sede y la dificultad encontrar el edificio tampoco favorecieron la asistencia. Para mi gusto, sesiones como la de Char Muffin o la de Consuelo Allué merecían una asistencia más nutrida.

La concepción simple de la lectura en alumnos de 4º de primaria de Quito

La revista ecuatoriana Alteridad acaba de publicar un artículo en el que he colaborado, titulado La concepción simple de la lectura en alumnos de 4º de primaria de una escuela fiscal Quito. Se trata de un trabajo realizado por Sofía Zevallos, Patricia Arcos y yo mismo, en el que recogimos datos de 87 alumnos de 4º de primaria de una escuela pública de Quito.

El objetivo era analizar esos datos para ver si se ajustaban al modelo de concepción simple de la lectura (CSL), que propone que la comprensión lectora se puede predecir a partir de los resultados de descodificación y comprensión del lenguaje. Los alumnos fueron evaluados con escalas del test PROLEC-R.

Los resultados indican que:

• Existe cierta independencia entre precisión en la lectura, velocidad en la lectura y comprensión oral.
• Entre las medidas de precisión lectora, la lectura de pseudopalabras fue un predictor de la comprensión lectora mejor que la lectura de palabras.
• La combinación de medidas de descodificación y comprensión oral permitía predecir un 34% de la varianza de los resultados de comprensión lectora.
• La medida que más cantidad de varianza de la comprensión lectora explicaba era la comprensión oral (19,3% único).
• La precisión y la velocidad de descodificación explicaban un 3% y 2% de varianza única de la comprensión lectora.
• En cambio, la precisión explicaba un 15% de varianza única en la comprensión de frases (estructuras gramaticales y comprensión de oraciones), mientras que la velocidad de descodificación y la comprensión oral no alcanzaban el 1%.

 

Uniendo investigación y práctica para enseñar a leer

Copio el texto que he escrito para el blog EOS, acerca de el libro Enseñar a Leer. Cómo Hacer Lectores Competentes.

Es curioso lo que ocurre con la lectura. Ninguna persona con criterio negaría que es uno de los aprendizajes escolares más importantes y más útiles. Sin embargo, uno mira lo que ocurre en los colegios y lo que encuentra contradice esa supuesta importancia: no existen profesores especialistas en lectura. En muchas ocasiones, los maestros generalistas que se encargan de enseñar a leer no han recibido formación sobre cómo desempeñar esta tarea. Los colegios y los que organizan el sistema educativo parecen andar buscando una piedra filosofal que mejore los resultados de competencia lectora, pero los profesores apenas tienen referencias sobre qué métodos, estrategias o actividades pueden resultar más eficaces.

Paralelamente, desde hace más de un siglo y, especialmente, en los últimos 40 años, el estudio científico sobre la lectura y su enseñanza ha sido extenso e intenso. Sin embargo, ese conocimiento apenas está siendo aprovechado en la educación escolar.

Nuestra forma de comenzar ese acercamiento ha sido recurriendo al modelo de la Concepción Simple de la Lectura (CSL). Este modelo nos dice que la comprensión lectora dependerá de dos factores principales: la descodificación y la comprensión del lenguaje oral. A la CSL le añadimos otras dos áreas importantes: los aspectos motivacionales y las características del texto, en las que no nos vamos a extender, ya que pretendemos trabajar las habilidades de los alumnos y no enseñar a redactar textos accesibles.

La descodificación, la comprensión y la motivación se pueden descomponer en distintos conocimientos o habilidades que pueden ser enseñadas o mejoradas, pero lo más interesante es que disponemos de varios métodos que han probado ser eficaces para conseguir esas mejoras. Algunas de estas habilidades y conocimientos podrían ser la precisión lectora, la velocidad de lectura, la entonación, la interpretación de los signos de puntuación, el vocabulario, la interpretación de estructuras sintácticas, la construcción de inferencias, la detección de las ideas importantes, la supervisión de la propia comprensión, la aplicación de estrategias para solucionar problemas de comprensión, las creencias sobre cómo se adquiere el conocimiento a través de la lectura o la formación de objetivos de lectura.

Entre los sistemas que han mostrado producir mejoras en esas habilidades tenemos la enseñanza de habilidades fonológicas, la lectura asistida, la lectura extensiva, el trabajo mediante tutoría entre iguales, el trabajo del vocabulario combinando la enseñanza implícita y la explícita, la lectura compartida, la enseñanza recíproca, la enseñanza de estrategias de comprensión para resumir, construir inferencias o hacerse preguntas, las autoexplicaciones…

Además, con los conocimientos actuales ya es posible comenzar a hacer propuestas sobre qué sistemas o qué habilidades deberían enseñarse a distintas edades. Y, curiosamente, los años de investigación han permitido identificar algunos métodos que, supuestamente, mejoran la lectura, pero que son claramente ineficaces. Incomprensiblemente, varios de ellos gozan de bastante popularidad en la actualidad, por lo que conviene conocer cuáles son estas intervenciones sin fundamento para evitar promocionarlas.