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Técnicas de estudio

La enseñanza de técnicas de estudio produce un efecto notable sobre el rendimiento escolar, especialmente si esta enseñanza está vinculada con las asignaturas y los contenidos que los alumnos deben aprender en realidad.

Este es el vídeo de mi sesión online en el programa Educar Hoy de la Universidad de Navarra.

 

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18 actividades sencillas para trabajar la lectura y la comprensión

He preparado este material pensando, sobre todo en padres interesados en reforzar la lectura o la comprensión de sus hijos. Durante bastantes años ha sido una vergüenza para mí el no saber qué proponer en estos casos, sobre todo en los de dificultades de comprensión. Cuando terminaba el libro Enseñar a leer. Cómo hacer lectores competentes, extraje varias actividades que me parecieron adecuadas para este propósito.

El puzle más difícil

Las he llamado actividades sencillas porque no requieren materiales sofisticados ni es necesario tener una formación especial para aplicarlas. Pero eso no quiere decir que sean poco eficaces. De hecho, algunas están entre las estrategias más útiles que conocemos para mejorar la lectura o la comprensión.

 

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Importancia de la fluidez lectora

¿Cuáles son los métodos más efectivos para mejorar la comprensión lectora?, ¿hacer resúmenes, los mapas mentales, comentar los textos en asamblea, señalar las idas principales…? Al tratar de responder a esa pregunta es posible que no aparezca uno de los más importantes: leer el texto con fluidez. Incluso parece una pregunta trampa: claro que no se entienden los textos si no sabes leer bien, pero una cosa es la “lectura mecánica” y otra es la comprensión.

El caso es que leer con corrección y leer con fluidez están entre las variables que más se relacionan con la comprensión lectora y, muchas veces, son cuestiones olvidadas en los planes de mejora de la comprensión.

Qué es la fluidez lectora

La fluidez se ha definido de distintas maneras a lo largo del tiempo. Se ha considerado que leer con fluidez era leer deprisa, leer sin esfuerzo o leer con buena entonación. En la actualidad se suele entender que la lectura fluida es la que se hace:

  • Sin errores, o con un número mínimo de ellos.
  • Con una velocidad adecuada.
  • Agrupando correctamente los elementos (no hacer pausas dentro de una palabra o en un sintagma).
  • Respetando los signos de puntuación.
  • Dando una entonación similar a la que se suele utilizar en el lenguaje oral.

Aspectos de la fluidez que se relacionan con la comprensión

Marta Álvarez-Cañizo, Paz Suárez-Coalla y Fernando Cuetos han publicado un artículo titulado the role of reading fluency in children’s text comprehension. En este trabajo seleccionaron a 20 lectores con buenos resultados en comprensión oral y malos resultados en comprensión lectora. Compararon su lectura en voz alta con la de otros 20 lectores con buenos resultados en comprensión oral y lectora.

Los autores encontraron diferencias significativas entre los dos grupos en estas variables:

  • Número de errores de lectura en las palabras de contenido.
  • Número de pausas inadecuadas
  • Entonación de las oraciones declarativas
  • Entonación de las oraciones interrogativas (en los alumnos de 3º de primaria, no en los de 6º).

 

 

 

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Intervenciones en conciencia fonológica, “phonics”, fluidez y comprensión: efectos a largo plazo

La mayoría de las investigaciones sobre intervenciones para mejorar la lectura se evalúan a corto plazo, pero también hay algunas en las que se realizan evaluaciones de seguimiento para comprobar su eficacia a largo plazo.

Sebastian Suggate, es un profesor de la Universidad Alanus, que ha realizado un trabajo de meta-análisis sobre estos efectos a largo plazo de estas intervenciones:

  • Mejora de la conciencia fonológica (o habilidades fonológicas): se trata de intervenciones que tratan de hacer al alumno consciente de cuáles son los sonidos que forman las palabras y cómo se organizan.
  • Phonics: enseñanza de las relaciones entre las letras o combinaciones de letras y los sonidos que representan.
  • Mejora de la fluidez: tienen como objetivo que el alumno lea de una manera precisa, rápida y fluida.
  • Mejora de la comprensión: suelen ser intervenciones centradas en la práctica de estrategias de lectura. Suggate incluye aquí el whole language, un enfoque en el que se enseña a leer sin enseñar las correspondencias entre letras y sonidos, sino infiriendo el significado de las palabras y oraciones y descodificándolas a partir de la información que proporciona el contexto (en parte corresponderían con lo que conocemos como método global).

Para conocer sus efectos analizó los resultados de investigaciones experimentales que tomaran medidas de eficacia al finalizar la intervención y un tiempo después. Se consideró la eficacia general, en habilidades de prelectura, en descodificación, comprensión y deletreo.

Conciencia fonológica

Estas intervenciones se mostraron útiles al finalizar la intervención, con tamaños del efecto entre 0,32 y 0,43. En el seguimiento, los tamaños del efecto continuaban siendo pequeños pero apreciables, entre 0,28 y 0,38.

Phonics

Al finalizar las intervenciones los efectos estaban entre 0,26 y 0,48. Sin embargo, en el seguimiento sólo se encontró un efecto apreciable en deletreo (0,48). Los restantes eran cercanos a cero.

Fluidez

Al finalizar las intervenciones sus efectos estaban entre pequeños y moderados (0,32-0,58). En el seguimiento eran menores. El efecto sobre la comprensión en el seguimiento (0,18) se consideraría inapreciable. Los demás estaban entre 0,27 y 0,42.

Comprensión

Se consiguieron mejoras en todas las áreas evaluadas de la lectura, tanto al finalizar las intervenciones (0,26-0,54) como en el seguimiento (0,32-0,51).

Intervenciones mixtas

Al finalizar las intervenciones se consiguieron mejoras entre 0,38 y 0,32. En el seguimiento los efectos estaban entre 0,29 y 0,40.

Moderadores

La eficacia de las intervenciones parece ser diferente según algunas variables. Algunas de las diferencias más llamativas son:

  • Los resultados son mejores cuando se trabaja con alumnos en riesgo, con bajo nivel de lectura o con dificultades de aprendizaje.
  • La eficacia más baja se obtiene cuando los programas son aplicados por profesores de primaria. Se obtienen mejores resultados en los estudios en los que los programas fueron aplicados por profesores de infantil, especialistas, ordenadores, investigadores, compañeros o voluntarios.
  • A corto plazo se obtienen resultados positivos desde la educación infantil hasta el final de la primaria (no se dan datos sobre cursos posteriores). Sin embargo, los efectos a largo plazo parecen mantenerse cuando las intervenciones se realizan en primaria, pero no en infantil.

 

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Una clasificación de las inferencias útil para la clase

Os presento un artículo que he publicado rencientemente en la revista Investigaciones Sobre Lectura. Se titula Una clasificación de las inferencias pragmáticas orientada a la didáctica. Como el título puede invitar a no leerlo, hago las presentaciones:

  • Las inferencias pragmáticas son esa información que no aparece de forma explícita en el texto, pero que el lector incluye cuando lo lee, o cuando reflexiona sobre él. Por ejemplo, si el texto dice “A Sonia le costó toda la tarde poner los tornillos de la estantería” podemos imaginar a Sonia con el destornillador en la mano, aunque la oración no dice que Sonia utilizase un destornillador.
  • Las clasificaciones de las inferencias, hasta el momento, han estado más dirigidas a obtener información sobre cómo son los procesos mentales que intervienen en el pensamiento y la lectura que a ayudar a leer y comprender mejor.
  • La didáctica aparece porque existe el convencimiento de que la construcción de inferencias es fundamental para la comprensión lectora y objetivos y estándares de aprendizaje relacionados con la lectura nos recuerdan que hay que conseguir que los alumnos infieran información del texto, pero pocas veces se plantean que existan distintas clases de inferencias, salvo las predicciones que sí que suelen ser señaladas de forma especial.

Inferencias ISL

Mi propuesta es bastante especulativa, pero, al fin y al cabo, es eso: una propuesta que habrá que criticar y refinar. El criterio que empleo para clasificar las inferencias son las preguntas que habría que hacer para acceder a la información que se infiere. Según eso, encuentro cinco tipos de inferencias. A continuación iré exponiendo cada uno de esos tipos:

Tipo 1: ¿de qué (de quién) habla el texto cuando dice?

Veamos esta oración: “Ana se quitó el vestido llorando porque su madre le dijo que no iría a la fiesta. Lanzó la prenda a la cesta de la ropa, pero ella no se daba por vencida”. Por breve y sencillo que parezca, podemos encontrar varios ejemplos de inferencias de tipo 1:

  1. ¿Quién es la que no iría a la fiesta? Aquí hay una ambigüedad, es muy probable que se refiera a Ana, pero no es difícil construir un escenario en el que se refiera a su madre.
  2. ¿A qué se refiere el texto cuando dice “la prenda”? Al vestido que se quitó Ana.
  3. ¿De quién habla el texto cuando dice “ella”? Parece que habla de Ana, aunque vuelve a haber cierta ambigüedad.

Estas inferencias de tipo 1 son básicas para la comprensión y requieren conocimientos lingüísticos (interpretación de estructuras sintácticas, pronombres, sinónimos…).

Tipo 2: ¿qué relación hay entre… y…?

Este tipo de inferencias también responde a la pregunta “¿por qué?”. Normalmente la información que se infiere aclara cuál es la relación causa-efecto entre dos elementos del texto que parecen inconexos. Se ve mejor con un ejemplo: “la taza se rompió y la leche se derramó por el suelo de la cocina”. Si nos preguntamos ¿qué relación hay entre que la taza se rompa y la leche se derrame?, la respuesta obvia es que la leche estaba dentro de la taza (es tan obvio que parece que la oración lo dice, pero no lo dice).

Hay que tener en cuenta que las relaciones causa-efecto pueden ser físicas, como en el caso de la taza rota que hace que la leche se derrame, pero también pueden ser psicológicas: los sentimientos, intenciones, objetivos o actitudes de los personajes pueden ser la causa de sus actuaciones. Por ejemplo, en la oración sobre Ana y su madre, la clave de la relación entre no ir a la fiesta y llorar está en la frustración que le supone no poder ir a la fiesta.

Tipo 3: ¿qué se puede predecir sabiendo que…?

Este tipo de inferencias es muy familiar en educación: son las predicciones. Veamos un ejemplo “Luis cogió el coche de su padre sin permiso y rompió el faro izquierdo”. ¿Qué se puede predecir sabiendo todo esto? Pues que el padre de Luis se enfadará si se enterá de lo que sucedión, que tal vez Luis trate de ocultarlo, o que comprenda que ha metido la pata y se ofrezca a pagar el arreglo.

Tipo 4: ¿qué más se puede decir sobre esto?

Este es un tipo de inferencias muy peculiar. En principio es infinito: podemos aportar o imaginar cualquier información que se nos ocurra al texto. No son inferencias necesarias para la comprensión, aunque enriquecen la representación del texto. En tercer lugar, son inferencias que raramente se hacen salvo en algunos casos especiales: que la asociación de la inferencia con el texto sea muy fuerte o que se nos haga notar que es posible hacer esa inferencia, por ejemplo mediante una pregunta.

Pongo algunos ejemplos: ¿de qué color era el coche que estropeó Luis?, ¿cuántos años tiene Luis?, ¿tenía algún dibujo la taza que se rompió?, ¿cómo se rompió?, ¿el pelo de Ana es liso o rizado? Muchos lectores no han pensado en esta información antes de las preguntas. En principio, desconocer esa información no afecta a la comprensión del texto. Bueno, la situación puede ser distinta si Luis es menor de edad, pero damos por supuesto que si eso sucede, el autor del mensaje nos informará o nos permitirá inferirlo de una forma más clara (por ejemplo diciendo que estudia 5º curso de primaria).

Tipo 5: ¿qué quiere decir todo esto?

En muchas ocasiones, el mensaje que aparentemente transmite el texto no coincide con lo que el autor quiere decir. Un ejemplo muy claro son las fábulas o las parábolas, en las que la narración de unos hechos sirve para comunicar un mensaje de tipo moral que, a veces ni siquiera se menciona porque se da por supuesto que el oyente o lector lo entenderá. Este fenómeno de la disociación entre el significado aparente o superficial del texto y el mensaje que quiere comunicar su autor también ocurre en la ironía, el sarcasmo y las alegorías. Se utiliza con frecuencia en la publicidad cuando aparentemente se expone una información, pero la intención del mensaje es conseguir que compres un producto. También podemos pensar en muchos escritos o audiovisuales que exponen una situación con el objetivo de denunciarla, no de que los lectores o los espectadores tengan más información sobre ella.

Evidentemente, las inferencias de tipo 5 requieren un conocimiento literario: saber cosas sobre los distintos tipos de textos, sus características y sobre el autor del texto puede ayudar a realizarlas de forma adecuada.

Utilidad de esta clasificación

Los objetivos o estándares de aprendizaje escolares suelen contener referencias a inferir información o realizar inferencias. Por otra parte sabemos que existen distintos tipos de inferencias. Si no somos precisos, es posible que al enseñar o al evaluar nos dejemos algo importante. En esta clasificación tenemos cinco tipos diferentes de inferencia. No estaría mal garantizar que los alumnos tienen éxito con todas ellas.

El criterio de la clasificación (las preguntas) hace que la aplicación sea muy fácil. Si quiero hacer un trabajo extenso de la habilidad inferencial con un texto no tengo más que preparar preguntas que se deriven de los cinco tipos básicos que se han presentado, aunque no sepa qué es una inferencia ni distinga varias categorías de inferencias.

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Comprensión de metáforas en 2º y 4º de Primaria

Esto lo escribí hace bastante tiempo, de hecho fue el primer artículo que publiqué en una revista científica con revisión por pares. Lo presento aquí por dos motivos: el primero es que Elsevier, que ahora gestiona la Revista de Logopedia Foniatría y Audiología donde se publicó, ha puesto en internet el texto completo del artículo. El segundo es que, según me han indicado, a pesar de las (abundantes) carencias y limitaciones de este trabajo, es una de las escasísimas referencias que proporcionan datos sobre comprensión del lenguaje figurado en alumnado hablante de español.

Por tanto, para el que tenga interés, en este enlace tiene disponible el artículo:

Comprensión de metáforas y su relación con la comprensión lectora y el rendimiento escolar.

Resumen:

En la actualidad se considera que la comprensión de metáforas está presente en los niños desde una edad muy temprana y que se desarrolla progresivamente con la edad, pero aún es poco lo que se sabe sobre los factores y procesos que intervienen en ese desarrollo.

En el presente trabajo se estudian algunos aspectos de este desarrollo: las diferencias en la comprensión entre alumnos de 2.º y de 4.º de Primaria, la comprensión de distintos tipos de metáfora, la relación entre enunciados que utilizando los mismos términos los presentan en forma de metáfora nominal, de símil o como cita de lo dicho por otra persona, y la relación entre la comprensión de metáforas, el rendimiento escolar y la comprensión lectora.

Los resultados encontrados confirman el efecto de la edad sobre la comprensión de metáforas. No se encuentran diferencias en la comprensión de distintos tipos de metáforas ni en las diferentes formas sintácticas para expresar las relaciones entre los términos metafóricos.

En cuanto al rendimiento escolar, se encuentra que, en 2.º de Primaria, hay un grupo de alumnos que da, preferentemente, respuestas de tipo atributivo a los enunciados y es ese grupo el que obtiene mejores resultados en una prueba de comprensión lectora. También aparecen diferencias en las calificaciones en el área de matemáticas en función del tipo de respuestas que dan los alumnos a los enunciados.

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Nuevo libro: Estudiar y Hacer la Tarea

Os presento mi libro de técnicas de estudio, recién publicado en la editorial CEPE. Se titula “Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO, Incluso con TDAH“. Como se puede ver por el título, es un libro destinado a personas que trabajan con adolescentes con TDAH, y por eso lo he comentado detalladamente en mi blog sobre tratamiento educativo del TDAH. Pero también quiero comentarlo aquí, no sólo para promocionarlo, sino también porque tiene todo un capítulo (el número 6) dedicado a las estrategias de procesamiento, que puede ser interesante para las personas preocupadas por mejorar la comprensión de los alumnos.

Las técnicas que se describen son:

  1. Flash-cards.
  2. Cubrir, copiar y comparar.
  3. Estudio grabado.
  4. Ayudas mnemotécnicas.
  5. Toma de notas y apuntes.
  6. Hacer resúmenes.
  7. Organizadores gráficos.
  8. SQ4R.
  9. Piensa antes de leer, piensa mientras lees, piensa después de leer.

La razón por la que se han elegido éstas es porque, revisando lo que se ha escrito sobre el tema, he localizado investigaciones en las que se describe su uso para ayudar a adolescentes con TDAH a estudiar. Además uno de los principios del libro es que si sirve con alumnos que se caracterizan por tener bajo rendimiento y dificultades al estudiar y rendir en pruebas de Estudiar y hacer la tareaevaluación, podemos pensar que también servirá con los demás.

En fin, publicidad de mi libro. A quien le interese saber más sobre estas cosas pero no vaya a comprar el libro, le invito a que lea algunas entradas que he escrito sobre estos temas mientas redactaba ese capítulo:

 

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Desarrollo de la lectura: aprendizajes restringidos y no restringidos

¿Qué son los aprendizajes restringidos y los no restringidos? Cuando hablamos de lectura, existen algunos aprendizajes relacionados con pequeños conjuntos de conocimientos, que se adquieren con relativa brevedad, por ejemplo el nombre de las letras. En cambio hay otros aprendizajes muy extensos, que abarcan un conjunto muy amplio de contenidos y tardan en realizarse, o no tienen conclusión, por ejemplo el vocabulario.

Letra M. Louis-Gustave-Fortuné Ratisbonne (1827-1900)

La idea es de Scott G. Paris, profesor de la Universidad de Michigan, que la expone en su artículo Reinterpreting the development of reading skills. Paris considera que de las habilidades principales para el aprendizaje de la lectura se pueden dividir en tres grupos, según su nivel de restricción:

  1. Muy restringidas: conocimiento, nombre y sonido de las letras, conocimientos básicos sobre la lectura (direccionalidad, necesidad de letras, forma de pasar las páginas).
  2. Moderadamente restringidas: habilidades fonológicas, descodificación (precisión y fluidez).
  3. Poco restringidas: vocabulario y comprensión.

En realidad, se trata de algo más complejo ya que las restricciones pueden ser conceptuales (cantidad de conceptos a aprender, importancia, similitud entre ellos), evolutivas (orden de adquisición, tiempo necesario para el dominio, universalidad, independencia de otros aprendizajes) y metodológicas. Pero tiene muchas implicaciones interesantes, (algunas las he obtenido del comentario que hace Katherine Stahl a este modelo) por ejemplo:

  • Mucha de la investigación acerca de predictores del desarrollo de la lectura y la comprensión puede ser engañosa, puesto que emplea como variable independiente habilidades muy restringidas como el conocimiento de las letras, de modo que la capacidad predictiva sólo es útil en algunos momentos concretos, en este caso durante la fase de aprendizaje, pero no antes ni después.
  • Un peligro derivado de esto es tratar de adelantar o acelerar el aprendizaje de habilidades que han aparecido en la investigación como predictores de la competencia lectora (conocimiento de las letras, habilidades fonológicas), sin tener en cuenta que puede tratarse de intervenciones que únicamente tienen un efecto a corto plazo.
  • Los aprendizajes muy restringidos son más fáciles de conceptualizar, evaluar y seguir, de manera que existe el riesgo de que la escuela se centre en ellos, dejando de lado los menos restringidos.

Comentario

Me alegro de que alguien haya desarrollado estas ideas de un modo formal y documentado (aunque se trata de un artículo denso y difícil de leer). Coincide con algunas ideas que llevo algún tiempo proponiendo, como que aunque las habilidades que llevan a una lectura correcta influyen en la comprensión lectora, ésta influencia es limitada y se minimiza a partir de cierto nivel de habilidad. Es decir, que se puede tener una comprensión normal o buena sin necesidad de ser un súper-lector, con tal de no tener serias dificultades de lectura.

Sería necesario estudiar cuidadosamente el efecto de intervenciones y programas que introducen tempranamente el aprendizaje de las letras y las habilidades fonológicas. No hablo de fenómenos estratosféricos: mi hermana aprendió las letras y sus combinaciones en el primer curso de educación primaria, mi hija mayor en el tercer curso de educación infantil, y mi hija pequeña ha comenzado a aprender las letras en el segundo curso de infantil. Me pregunto si al terminar la primaria hay alguna diferencia entre la lectura de los niños que comenzaron el aprendizaje de la lectura en cada uno de estos cursos. Curiosamente, existen pocos datos sobre el tema (que ya se trató en una entrada sobre el adelanto de la edad de inicio de la lectura).

 

 

 

 

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Jornada sobre comprensión y escritura en Vitoria

Imágenes de la jornada de Bilbao

Imágenes de la jornada de Bilbao

El próximo 5 de abril se celebrará en Vitoria – Gasteiz una jornada sobre comprensión y lectura organizada por la asociación Dislebi. Igual que en la del 15 de marzo en Bilbao participaremos en ella Eduardo Herrera y yo.

La jornada comenzará a las 10:00 en el Aula Luis de Ajuria de la fundación Vital Caja, en la calle General Alava nº 7. Es necesario inscribirse a través de la asociación (15€, y 7€ para las familias asociadas). Durante el descanso habrá una exposición de materiales de lectura fácil.

Yo después de haber estado en Bilbao con él, recomiendo mucho, escuchar a Eduardo Herrera: tiene una gran experiencia y mucho conocimiento sobre los problemas de escritura: disgrafía (dificultad para hacer una letra legible), disortografía (escritura con errores de codificación y faltas), y problemas de expresión escrita. Además es autor de varias aplicaciones informáticas para trabajar con estos problemas, bastantes de ellas en Euskera.

Por mi parte, la parte fuerte de mi exposición será la presentación de siete estrategias sólidas para mejorar la comprensión lectora, con algunas indicaciones de cómo se puede trabajar cada una de ellas.

Vitoria

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Estrategias de visualización para mejorar la comprensión

Las técnicas de visualización consisten en tratar de imaginar detalladamente el contenido del texto formando imágenes mentales que pueden estar enriquecidas por la evocación de sonidos, y otras sensaciones. También se suelen considerar como estrategias de visualización las que se basan en dibujar el contenido del texto, o representarlo, por ejemplo con muñecos.

A pesar de que este tipo de estrategias se emplea hace mucho tiempo, su eficacia está poco investigada y tampoco ha tenido mucho desarrollo práctico en métodos o programas de comprensión basados en la visualización.

El año pasado Björn B. de Koning y Menno van der Schoot, de la Universidad de Amsterdam, publicaron en Psychological Review un artículo sobre la visualización titulado Becoming Part of the Story! Refueling the Interest in Visualization Strategies for Reading Comprehension. Estos dos investigadores consideran que, al menos teóricamente, puede ser una buena estrategia de comprensión. Los modelos actuales de comprensión parecen coincidir en que los lectores competentes forman una representación del texto, a la que se suele llamar modelo de situación, combinando la información del texto con sus conocimientos.

De Wikimedia Commons

En el artículo, de Koning y van der Schoot revisan los distintos métodos de entrenamiento en estrategias de visualización dividiéndolos según dos criterios: visualización interna (mental) o externa (con dibujos o muñecos), y unimodal (visual) o multimodal (visual combinada con otras modalidades sensoriales: oído, tacto…).

Visualización interna unimodal

Haz un dibujo en tu cabeza

En muchas ocasiones la estrategia de visualización se reduce a recomendar a los lectores que hagan un cuadro, dibujo, o imagen en su cabeza, sin proporcionarles más indicaciones. Este enfoque ha producido resultados poco satisfactorios. Sí que se han apreciado algunos resultados positivos cuando se dan algunas instrucciones básicas o se hace un pequeño entrenamiento sobre lo que se demanda a los alumnos. No obstante, esos resultados se han encontrado mayoritariamente en alumnado de los primeros cursos de Primaria, sin que parezca que esta estrategia sea eficaz con alumnos mayores.

Entrenar a los lectores en cómo hacer imágenes mentales

Los sistemas que se han utilizado en las distintas investigaciones son muy variados. Algunas de las actividades que se han utilizado son:

  • Modelado: el instructor realiza la tarea sirviendo como ejemplo.
  • Uso de materiales cada vez más largos: frases, párrafos y textos.
  • Uso de material muy evocador de imágenes.
  • Dar pistas sobre qué tienen que imaginar, mediante preguntas o indicaciones.
  • Enseñar una ilustración del texto, o ver un fragmento de película sobre el texto antes de realizar el ejercicio.

Visualización interna multimodal

Los métodos de visualización interna multimodal investigados han utilizado las modalidades visual, auditiva, gustativa, cinestésica (movimiento), y olfativa. Una técnica útil para promover esas visualizaciones es omitir del texto palabras que tengan que ver con esas sensaciones, para que los alumnos tengan que volver a incorporarlas. También se ha utilizado un sistema con dos fases: en la primera, los alumnos colocan y mueven figuras y objetos de juguete para representar el contenido del texto, y en la segunda se les pide que, simplemente, imaginen cómo lo harían. Esta técnica tiene la limitación de que la primera parte sólo se puede trabajar con textos que se ajusten al escenario, personajes y objetos de juguete de los que se dispone.

Visualización externa unimodal

La técnica más utilizada en este grupo es hacer un dibujo que recoja el contenido del texto. Es una técnica muy utilizada, por ejemplo, en la resolución de problemas de matemáticas. Los resultados pueden ser mejores si a los alumnos se les dan pistas o se les hacen preguntas que les ayuden a dibujar mejor el contenido del texto. Un problema de esta técnica es que sus resultados se podrían ver condicionados por la habilidad para dibujar que tenga un alumno concreto. Pero existe otra propuesta, y es dar al alumno elementos ya preparados (lámina con el fondo, siluetas o figuras ya preparadas, para que él las coloque en la disposición que indica el texto, e incluso pueda completar la representación. Curiosamente, este sistema parece producir beneficios si al alumno se le dan las figuras necesarias para representar el texto, pero es poco eficaz si tiene que elegir él mismo esas figuras de un conjunto mayor. La forma más sofisticada de esta actividad se realiza con un ordenador o tableta que permite arrastrar y colocar las figuras en un escenario.

Visualización externa multimodal

La técnica más utilizada aquí ya ha sido presentada al hablar de la visualización interna multimodal. Se trata de esa primera fase en la que los alumnos reproducen el contenido del texto con un conjunto de juguetes, pero no de una forma estática como en la sección anterior, sino de forma dinámica, reproduciendo cambios de posición, y acciones. Se puede pedir a los alumnos que hagan la representación, pero parece que también podría ser útil que observasen cómo la realiza otra persona, por ejemplo, el profesor.

Conclusión

Se podría pensar que estas técnicas pueden ser útiles solamente para trabajar la comprensión de textos narrativos, y tal vez algunas de ellas no sirvan para otros tipos de texto, pero, además del caso que se ha mencionado de los problemas de matemáticas, a lo largo de la revisión se puede ver que algunas de las técnicas descritas se han utilizado con textos científicos y con textos abstractos, por ejemplo, descripciones de la disposición de formas geométricas.

En general, los resultados de investigación que presentaban de Koning y van der Schoot eran variados, y ellos tienden a valorar que los sistemas de visualización no producían mejoras en la comprensión cuando eran utilizados de forma poco rigurosa y muy general, o con alumnos que ya disponían de buenas estrategias de comprensión, mientras que sí se aprecian resultados cuando se aplican de forma metódica y organizada, con el correspondiente entrenamiento, y a niños pequeños o con dificultades de comprensión.

En ningún momento queda claro cómo buscaron y seleccionaron las investigaciones que vertebran su exposición y sus conclusiones, de modo que esta revisión se tendría que considerar como algo orientativo. Se me está ocurriendo que un trabajo muy interesante sería reorganizar toda la información que presentan aplicando alguna técnica de meta-análisis o de revisión de las mejores evidencias para tener más claro cuál puede ser el efecto de estas técnicas de visualización sobre la comprensión.

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