Mejora de la comprensión lectora para alumnado con discapacidad intelectual

La investigación sobre enseñanza de la lectura a alumnado con discapacidad intelectual se ha centrado en la alfabetización inicial y existe poca información sobre cómo se afronta la comprensión lectora. Por ejemplo, Dessemontet et al. (2021) recogieron datos de 24 aulas de educación especial de Suiza con alumnado de entre 6 y 15 años de edad, mayoritariamente no lector. Solo en el 38% de estas aulas se realizaba un trabajo específico de la comprensión lectora, siendo mucho más frecuente que se trabajara la conciencia fonológica o la lectura global. Podríamos añadir que en el 54% de las aulas se realizaban actividades para la mejora del vocabulario.

Imagen de Luisfer Valenzuela en Wikimedia Commons.

Sin embargo, ya contamos con un meta-análisis específico sobre el trabajo de la comprensión lectora, más allá de la enseñanza de vocabulario. Joseph et al. (2021) revisaron la literatura científica sobre enseñanza de la comprensión lectora a alumnado con discapacidad intelectual, localizando 22 publicaciones realizadas entre 2000 y 2018. Las prácticas que se mostraron eficaces fueron

• Enseñanza individualizada guiada por el profesorado.
• Enseñanza recíproca (predicciones, aclaraciones, autopreguntas y resumen).
• Enseñanza de estrategias (predicciones antes de la lectura, activación de conocimientos previos, recontado).
• Enseñanza de estrategias (selección de palabras clave, identificación de ideas principales, paráfrasis y relectura).
• Enseñanza de estrategias (preexaminar -hablar sobre los títulos y subtítulos-, hacer predicciones) y comentar el texto tras la lectura.
• Enseñanza de estrategias (mapa de la historia, autopreguntas).
• Enseñanza de estrategias (SQCA, predicciones y autopreguntas), con aprendizaje de vocabulario.
• Enseñanza de estrategias (preexaminar, hacer predicciones, aclaraciones y autopreguntas).
• Enseñanza de estrategias (resumir, autopreguntas, aclaraciones, predicciones) y responder a preguntas.
• Organizador gráfico basado en preguntas Q.
• Estrategia de paráfrasis LMC.
• Procedimiento RAAC (Reread-adapt, answer and comprehend) (leer las preguntas antes que el texto, leer el texto, releerlo y contestar a las preguntas.
• Respuesta a preguntas y recontado de la historia.
• Respuesta a preguntas y completar organizadores gráficos.
• Práctica de habilidades de razonamiento (inferencias, uso de la información explícita y analogías).
• Práctica de habilidades de razonamiento (analogías, inducción, deducción y opuestos).

Joseph et al. (2021) trataron de averiguar qué características tenían en común las intervenciones eficaces. Su conclusión es que utilizan el modelado, la práctica guiada, la práctica independiente y el feedback correctivo. La enseñanza de estrategias de comprensión lectora a alumnado con discapacidad intelectual se puede realizar en pequeños grupos o en formatos de enseñanza uno a uno.

Subrayar el texto: efectos en el aprendizaje

Señalar o subrayar las ideas principales de un texto es un recurso muy utilizado para mejorar la comprensión y el aprendizaje, pero ¿es eficaz? Aunque se da por supuesto que puede servir para localizar la información importante, lo cierto es que quien subraya con acierto las ideas clave de un texto es porque previamente ya sabía cuáles eran esas ideas clave y quien no comprende adecuadamente el texto tenderá a subrayar cualquier información que le llame la atención, sea importante o no. Por tanto, su utilidad para mejorar la comprensión lectora es dudosa.

Otra cuestión es que cuando tenemos que aprender un texto en el que un experto (por ejemplo, su autor o el profesor) ha subrayado la información clave, podemos centrarnos en esas ideas, dedicarles más tiempo y realizar con ellas elaboraciones, como esquemas o resúmenes, haciendo el estudio más eficiente.

Dos investigadores chilenos: Héctor Ponce y Ester Méndez, junto con Richard Meyer, de la Universidad de California, han publicado un meta-análisis sobre la eficacia en el aprendizaje del subrayado que realizan los alumnos y del subrayado que realizan los docentes. Esta síntesis revisa 85 resultados publicados en 36 investigaciones. A continuación podemos ver varios de sus resultados:

Cuando el alumnado subraya el texto

Algunos datos obtenidos a partir de encuestas indican que más de la mitad del alumnado utiliza el subrayado como herramienta de estudio (Miyatsu et al., 2018). Existe una creencia general de que el subrayado mejora la comprensión y el aprendizaje, hasta el punto de que buena parte del alumnado comienza a subrayar textos por su propia iniciativa.

Al comparar a grupos de alumnos que subrayaban el texto que se estaba trabajando con compañeros que se limitaban a leerlo se encontró que el efecto del subrayado era positivo en el recuerdo del texto (12 resultados y tamaño del efecto TE = 0.36), pero no había un efecto significativo en la comprensión (8 resultados y TE = 0.20). Probablemente, esto indica que, cuando se realizan actividades de tipo inferencial, el subrayar los textos no supone un beneficio notable.

Por nivel educativo, el subrayado se mostró eficaz en alumnado universitario (11 estudios, TE = 0.39) pero no tuvo un efecto significativo en la etapa escolar (6 estudios, TE = 0.24).

Los resultados son sensiblemente mejores cuando se enseña a realizar el subrayado (4 estudios, TE = 1.02) o cuando se combina con otras técnicas de estudio como tomar notas, organizadores gráficos o responder a preguntas tras la lectura (3 estudios, TE = 0.82).

En cambio, revisar o releer el material que uno mismo ha subrayado no parece producir un efecto sobre el aprendizaje mejor que estudiar el texto sin subrayar (5 estudios, TE = -0.06).

Cuando se lee texto que ya está subrayado

Cuando comparamos el aprendizaje de grupos que leen texto subrayado con el de grupos que leen el texto sin señalar, los resultados muestran un efecto similar en el recuerdo de la información (21 resultados, TE = 0.44) y en la comprensión del texto (5 resultados, TE = 0.44).

En este caso el efecto fue positivo, tanto en universitarios (17 investigaciones, TE = 0.41) como en escolares (6 investigaciones, TE = 0.48). Cuando el alumnado recibía textos subrayados inadecuadamente en los que se señalaba información de escasa importancia el efecto sobre el aprendizaje era negativo.

Recomendaciones

Los autores de la revisión sugieren que unas dos horas de enseñanza podría ser suficientes para adquirir la habilidad de subrayar de forma adecuada y dan las siguientes recomendaciones:

1. Proporcionar demostraciones y modelos de técnicas de subrayado eficaces e ineficaces.
2. Enseñar a identificar las ideas importantes y secundarias.
3. Identificar en el texto pistas sobre su estructura o la organización de las ideas.
4. Valorar el subrayado que realiza el alumnado y ofrecer información relevante sobre su ejecución.
5. Combinar el subrayado con otras herramientas de comprensión (tomar notas y organizadores gráficos) y con herramientas de autorregulación.

Añado una recomendación de Miyatsu et al. (2018): no subrayar el texto durante la primera lectura.

Precauciones

Finalmente, me parece importante señalar que el subrayado ha sido considerado una herramienta de aprendizaje de poca utilidad. Dulonsky et al. (2013) señalan que el subrayado (tal como suele usarse) no tiene un beneficio mayor que el de, simplemente, leer el texto.

Miyatsu et al. (2018) indican que, generalmente, el alumnado es ineficaz subrayando o señalando el texto importante: o bien señalan escasa información o bien marcan mucha información irrelevante.

Aunque estas revisiones son críticas con el uso del subrayado coinciden en indicar que es una práctica tan común y en la que tenemos tanta confianza que, en lugar de desalentar su uso, parece más razonable enseñar al alumnado a subrayar de una forma eficiente.

Los textos narrativos son más fáciles de comprender y se recuerdan mejor

No es ninguna sorpresa. De hecho, hace algunos meses ya publiqué otra entrada comentando datos que indican que hacemos más inferencias en los textos narrativos que en los textos expositivos. Sin embargo es un tema interesante que nos puede ayudar a comprender mejor cómo es nuestra comprensión. Estas diferencias ¿se deben a la distinta dificultad de los textos?, ¿a la forma como se estructuran?, ¿a los temas que tratan y el vocabulario que emplean?, ¿a factores emocionales?

Cuatro autores de la Universidad de York han publicado un meta-análisis en el que revisan la investigación sobre la comprensión y el recuerdo de textos narrativos y expositivos, con datos de 75 estudios en los que han participado más de 33000 personas.

Resultados

Este meta-análisis indica que los resultados de comprensión y recuerdo de textos narrativos son significativamente mayores que los de textos expositivos con un tamaño de le efecto (TE) = 0,55. En todos los análisis que se realizan los resultados resultan favorables a los textos narrativos. Los resultados son mejores con este tipo de textos:

• En evaluaciones de la comprensión: TE = 0,48.
• En evaluaciones del recuerdo: TE = 0,72.
• En adultos (17 años en adelante): TE = 0,44.
• En menores de 17 años: TE = 0,67.
• Cuando son escuchados: TE = 0,61.
• Cuando son leídos: TE = 0,54.
• Cuando las evaluaciones son orales: TE = 0,92.
• Cuando las evaluaciones son escritas (independientemente de que los textos sean escuchados o leídos): TE = 0,49.
• Cuando se controla la dificultad de los textos: TE = 0,57.
• Cuando no se controla la dificultad: TE = 0,55.

Entre los análisis que se realizan solo hay dos resultados que no llegan a ser estadísticamente significativos. Cuando se controla el contenido de los textos el tamaño del efecto es TE = 0,57, pero no resulta significativo mientras que sí lo es cuando no se controla el contenido (TE = 0,55). Cuando las pruebas no se realizan inmediatamente después de la lectura del texto el resultado tampoco es significativo (TE = 0,53); en cambio, si las evaluaciones son inmediatas, el efecto sí que es significativo (TE = 0,56). Resulta llamativo que en todos estos casos el tamaño del efecto es bastante similar, entre 0,53 y 0,57. Posiblemente las diferencias en cuanto al momento de evaluación estén influidas porque había pocos estudios con pruebas demoradas. En el caso del control del contenido, parecen deberse a la heterogeneidad de los resultados.

Los autores del meta-análisis no encontraron diferencias significativas entre los distintos pares de resultados. Ni siquiera en casos en los que la diferencia en el tamaño del efecto era considerable, como la comparación entre evaluaciones orales y evaluaciones escritas.

Sí que encontraron razones para sospechar la existencia de un sesgo de publicación que favorecería a los resultados de los textos narrativos. Este sesgo resulta curioso ya que no parece haber ninguna razón de peso por la que los investigadores, revisores o editores prefieran no publicar investigaciones en las que los textos expositivos se comprenden o se recuerdan mejor que los narrativos.

Algunas reflexiones

Para poder responder a alguna de las preguntas que hacía comienzo de la entrada sería interesante saber cómo se concretan el control de la dificultad y del contenidos de los textos. La explicación que dan los autores se limita a indicar que se señalaba esa característica si en la investigación que revisaban se percibía un intento de realizar ese control. En el caso de la dificultad ponen como ejemplo el uso de alguna escala de legibilidad.

En definitiva, después de leer este meta-análisis podríamos decir que el conjunto de datos de las comparaciones entre la comprensión o el recuerdo de textos narrativos y expositivos indican que los textos narrativos se comprenden y recuerdan mejor. Eso no quiere decir que siempre suceda así; algunos de los datos recogidos proporcionan resultados contrarios o no encuentran una diferencia significativa.

Esta diferencia se observa en niños y adultos. En una observación más detallada, podemos ver que en menores de 17 años solo se localizó una investigación en la que el texto expositivo era comprendido o recordado significativamente mejor que el texto narrativo. En cambio, en adultos hay más casos de ese tipo. Los intentos de controlar el contenido o la dificultad de los textos no parecen producir una diferencia notable.

Décimo aniversario 10. Comprensión de problemas matemáticos

Con esta entrada concluyo la serie del décimo aniversario del blog. La comprensión lectora tiene su papel en las matemáticas. Seguramente, donde más se nota es en la resolución de problemas matemáticos.

No es un tema sobre el que me haya extendido mucho, pero en varias ocasiones he escrito en el blog sobre comprensión de problemas matemáticos. Al fin y al cabo, los problemas no dejan de ser un tipo de texto. Por ejemplo, dediqué la entrada Problemas de matemáticas: ¿típicos o “auténticos”? a comentar una investigación sobre si se resuelven mejor los problemas matemáticos que se presentan como situaciones reales. Al parecer, en los problemas más fáciles no hay especiales diferencias pero los difíciles se resuelven mejor si representan una situación real familiar. Los problemas que presentan una situación real pero poco familiar, con preguntas que el alumno raramente se formularía y datos desproporcionados, parecen ser los que peor se resuelven.

Entre las entradas dedicadas a síntesis de la investigación disponible, tenemos

• Mejorar la comprensión de problemas matemáticos: una revisión de dos meta-análisis de intervenciones para mejorar la resolución de problemas matemáticos.
• Comprensión de problemas matemáticos para alumnado con dificultades de aprendizaje: un meta-análisis centrado en alumnado con dificultades de aprendizaje.

También hay algunas entradas que presentan investigaciones concretas:

• Más sobre la comprensión de problemas de matemáticas: comentario de un artículo sobre intervención para la mejora de la resolución de problemas en alumnado de enseñanza secundaria con dificultades de aprendizaje.
• Estrategias para la comprensión de problemas matemáticos y memoria de trabajo: un estudio sobre una intervención basada en estrategias cognitivas: los procedimientos para la resolución de problemas producen mejoras, pero solo para el alumnado con mayor memoria de trabajo.
• La paráfrasis como estrategia de resolución de problemas matemáticos: un pequeño estudio sobre la eficacia de distintas formas de paráfrasis en alumnado con dificultades en la resolución de problemas: reescribir el problema o la información importante del problema podría ser una forma de mejorar su comprensión.
• Una intervención para mejorar la comprensión de problemas matemáticos: otro pequeño estudio sobre la eficacia de algunas actividades de comprensión y de escritura de problemas. Este me llamó la atención porque utilizaron uno de mis libros como parte del material de intervención.

A lo largo de estas entradas se pueden encontrar algunas sugerencias sobre cómo mejorar la comprensión y la resolución de problemas. Entre ellas tenemos:

• Enseñanza asistida por ordenador, sin que se pueda especificar qué programas o formas de trabajo han mostrado ser eficaces.
• Técnicas de representación: ayudas para representar las ideas de los problemas, como representaciones gráficas, esquemas, materiales manipulativos, o instrucción para la comprensión verbal.
• Entrenamiento en estrategias: enseñanza explícita de procedimientos para facilitar la solución de los problemas, como autopreguntas, autorregulación, que pueden enseñarse de forma aislada o junto con otras técnicas como visualización, creación de hipótesis, o estimación de la respuesta.
• Enseñanza basada en esquemas: una forma de trabajo en la que se identifica el tipo de problema, se representa mediante un diagrama y este se transforma en una expresión matemática.
• Procedimientos para realizar los problemas: establecer qué tipo de problemas es, encontrar la pregunta, identificar los datos, señalar palabras clave, retirar información innecesaria, organizar la información con un diagrama o ecuación, decidir una forma para resolverlo y llevarla a cabo.
• Reescribir el problema o la información importante del problema con las propias palabras.

Algunos recursos gratuitos para trabajar a distancia la lectura y la comprensión

El punto de partida es poco prometedor: los recursos informáticos o multimedia no han dado muestras de producir muchos beneficios en el aprendizaje de la lectura y la comprensión. Hay algunas excepciones puntuales pero la mayor parte de las aplicaciones que tenemos para trabajar la lectura del español ni siquiera han sido investigadas.

Pero por otra parte, en este campo, no hacer nada suele dar peores resultados, así que vamos con esta lista, que no tiene más criterios que el de tratarse de programas gratuitos que funcionan directamente en el navegador (no he incluido aplicaciones para móviles o tabletas) que me ha parecido que podrían ser útiles. Varios de ellos funcionan en flash así que es posible que sea necesario aceptar el uso de este lenguaje en el navegador y que en el futuro dejen de funcionar.

Para aprender las letras y lectura inicial

• Memoria alfabeto: actividades de memorión en las que hay que emparejar letras o letras y palabras que comienzan por ellas. En español latino y con letra «de palo».
• Sopa de letras: búsqueda de la letra que muestra el programa, en mayúscula o minúscula.
• Caja mágica: localizar, entre tres alternativas, el objeto que comienza con la letra que se muestra. Con letra de palo.
• Juguemos con burbujas: asociación entre letras y su nombre. En español latino y con letra de palo.
• Ruta maya: asociación entre letras y su nombre. Para elegir la letra hay que hacer clic sobre ella con el ratón. En español latino y con letra de palo.
• Patinemos en el hielo: trazado de las letras. Interesante si se tiene pantalla táctil. En español latino y con letra de palo.
• Escribe las letras: otra actividad de trazado, con mayúsculas.
• La isla de las letras: presenta varias actividades sobre cada letra (considera ch y ll como letras): ver, trazar, buscar palabras que la contengan, combinar consonantes con vocales… La navegación desde la pantalla principal no me ha funcionado bien, así que creo que es mejor acceder a las letras desde el abecedario de la web que enlazo. Utiliza letra ligada y probablemente es el programa para el trabajo de las letras más sistemático de los que presento.
• Iniciación a la lectoescritura: propone actividades variadas letra por letra: reconocer, emparejar, formar palabras, ordenar oraciones. Con letra ligada.

Bolsa de letras

• Qué mareo: juego de ordenar letras para fomar palabras. Se puede actuar por ensayo error y no dice qué palabra has hecho. Con letra de palo.
• Concurso de palabras: escribir la palabra con las letras que se ofrecen. Con mayúsculas.

• Ordenar palabras: sin ninguna pista, bastante difícil.

Juego del ahorcado

• El ahorcado: con letra de palo.
• El ahorcado: más difícil y con posibilidad de elegir idioma.

Para practicar lectura simultánea

• Videocuentos: colección de cuentos grabados en Youtube que se pueden escuchar al tiempo que se leen. Las herramientas de los vídeos permiten cierto control sobre la velocidad con la que se narra la historia, aunque el resultado puede ser un poco fantasmagórico. Con letra de palo.
• Librería Árbol ABC: no he conseguido poner un enlace directo a la librería. Pero con un poco de navegación, se pude buscar en esta web de recursos educativos la parte de Librería, dedicada a niños de 6 y 7 años. Allí hay una colección de audiocuentos dedicados a distintas letras y dígrafos. A diferencia del anterior, el formato es de libro electrónico, tiene opoción de escuchar la lectura o de leer sin audio. No se puede modificar la velocidad del audio. En español latino y con letra de palo.
• Programas TTS: se trata de aplicaciones de conversión de texto a voz, en las que podemos escribir o pegar nuestro propio texto para que el programa lo lea. Tienen el inconveniente de que alguien debe preparar la actividad ya que no podemos hacer que aparezca el texto en la pantalla del alumno. Aunque no puedo utilizarlo, porque en casa no tengo herramientas de Microsoft, el Lector inmersivo de esta compañía me ha parecido una herramienta con un diseño muy claro. Además, como complemento permite dividir el texto en sílabas o señala qué palabras son sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios. Otra posibilidad puede ser Natural reader, que permite que el texto se pueda ver con la fuente Dyslexic.

Sopas de letras

• Generador de sopa de letras: sirve para hacer sopas de letras interactivas personalizadas, pero son locales, no se pueden publicar y se pueden resolver por ensayo error, arrastrando el ratón por las letras hasta que aparece una coincidencia.
• Ensopados: otro generador que permite la publicación en línea de las sopas. Se pueden cancelar las palabras invertidas, pero no las palabras en diagonal.

Para desarrollar la fluidez

• Galexia: aunque había dicho que no iba a incluir aplicaciones para móvil o tableta, esta es para Android, pero creo que merece la pena destacarla. Con actividades variadas y uno de los pocos programas que ha sido investigado. Con letra de palo.

• Monster likes words: hay que completar las palabras en un tiempo (bastante) limitado. A veces me ha aparecido algo que no estaba en español.
• Conecta las letras: juego de sopa de letras, con un poco de Tetris.
• Velocidad lectora: permite proyectar letras, sílabas o palabras a una velocidad determinada. Tiene otras opciones que me han producido errores al intentar utilizarlas. Tiene una serie actividades preconfiguradas a la que llaman método para mejorar la velocidad lectora.

Vocabulario

• La competencia léxica: actividades con palabras homófonas, polisémicas, significados figurados o frases hechas. Tiene una mecánica sencilla (seleccionar, emparejar, elegir el que sobra…) con una presentación bastante elaborada.

• La competencia léxica II: extranjerismos, palabras compuestas, prefijos y sufijos.

Para la comprensión

• Intralíneas: plataforma para el desarrollo de la comprensión lectora, planteada para alumnado desde 4º de Educación Primaria hasta Bachillerato. Contiene cientos de textos de temas variados ya anotados y con preguntas que se pueden contestar en un ordenador, móvil o tableta. También es posible editar las preguntas (modificarlas, suprimirlas o añadirlas) o transformar la actividad interactiva a un PDF. Se trata de una plataforma comercial, pero tiene un modo gratuito que solo requiere registro.

• Prueba T: plataforma de aprendizaje con actividades variadas. En la parte de juegos se pueden encontrar El reto de los 30 minutos, que es una actividad en la que se van presentando distintos textos breves acompañados por una pregunta y, también, La fortaleza de los relatos, una actividad con preguntas sobre textos que tiene la peculiaridad de que está realizada con ítems liberados de las pruebas PISA. También, que incluye preguntas en las que los alumnos deben redactar una respuesta breve. Aunque se puede probar el funcionamiento de las actividades, requiere registro para trabajar. Ofrece la posibilidad de que el profesor encargue tareas y haga seguimiento del alumno.

• Lecturas con preguntas: lees el texto, respondes preguntas de elección múltiple, te informa de los aciertos. Hay distintos niveles y con un poco de navegación se encuentran otras lecturas.
• Test de lectura: una forma de trabajo parecida a la del punto anterior, con cronómetro (al final de la página).
• Lecturas interactivas: etc.
• Proble+2: trabaja la comprensión básica de problemas matemáticos, aunque la mayor parte del trabajo es de resolución de problemas.
• Comprensión lectora, prácticas de lectura intensiva: con un aspecto anticuado y una interactividad rudimentaria, pero contiene actividades para ordenar textos, completaros, elegir título, detectar contradicciones…
• Fondo lector: un programa muy veterano (y se nota en su aspecto) con textos y preguntas de elección múltiple y, también, actividades de ordenar frases o de vocabulario.

Generales

• Lectoescritura adaptada: incluye muchas actividades, como asociar palabras con imágenes o viceversa, completar palabras a las que les faltan letras, ordenar letras, ordenar oraciones, buscar la palabra repetida, actividades de vocabulario. La navegación o la forma de realizar las actividades no siempre es intuitiva, o hay menús que no funcionan. Las actividades suelen utilizar letra de palo, aunque hay algunas que se presentan con letra ligada o permiten elegirla.

Formación sobre comprensión lectora en Zaragoza

El próximo 5 de octubre tengo previsto realizar el curso «Un modelo para enseñar a leer» en el Centro Ibercaja Patio de la Infanta en Zaragoza. Está organizado por la Asociación de Dislexia de Aragón y la Asociación de Maestros de Audición y Lenguaje de Aragón. En él revisaré la parte de la lectura más relacionada con la comprensión: vocabulario, interpretación de estructuras sintácticas, construcción de inferencias y estrategias de comprensión y qué se puede hacer para mejorar la comprensión trabajando en estas áreas.

Jornada con AELFA en Barcelona

La asociación Española de Logopedia Foniatría y Audiología (AELFA) ha organizado un curso sobre actividades y estrategias para mejorar la comprensión lectora que se celebrará el próximo 26 de enero en Barcelona.

Centre Civic Can Déu, lugar donde se realizará la jornada.

La verdad es que toda la información está en el documento de presentación del curso, por si a alguien le interesa.

Algo de formación

Por si alguien está interesado, presento cuatro formaciones en las que voy a participar en este curso. Seguramente habrá otras, pero estas ya están lanzadas.

Jornada multidisciplinar Presente y futuro de las personas con TEL (22 de septiembre de 2018)

Jornada organizada por TEL Euskadi como acto de celebración del día del TEL.

Módulo de comprensión del lenguaje del curso de Experto en TEL (27 de octubre -Gerardo Aguado- y 17 y 18 de noviembre de 2018)

ATELMA ofrece este año la posibilidad de matricularse en módulos del curso de Experto en evaluación e intervención en los trastornos específicos del lenguaje.

Lectoescritura y comprensión lectora (Barcelona, 10 de noviembre de 2018)

Curso centrado en la enseñanza inicial de la lectoescritura, adquisición de las habilidades fonológicas, aprendizaje de las letras, desarrollo de una lectura precisa y fluida y trabajo básico de la comprensión. Está reconocido organizado por Educatio y reconocido por el Departament d’Ensenyament.

Evaluación e intervención en las dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura (Madrid, 9 de marzo de 2019)

No estoy muy seguro de que este sea el título definitivo del curso, ya que yo he planteado algo un poco más general en lo que también incluir las dificultades de aprendizaje de las habilidades matemáticas, pero sí que es cierto que trataré, sobre todo, las dificultades de lectura y escritura. Muy relacionado con el curso anterior, pero con otra perspectiva.

Lo que funciona para mejorar la comprensión lectora del alumnado con dislexia

Estoy preparando algunas sesiones de formación relacionadas con la dislexia y, como suelo hacer, he comenzado por preparar un documento de revisión de los resultados de investigación sobre el tema. Por si a alguien le resulta interesante, dejo aquí una copia en PDF (Qué funciona para mejorar la comprensión de alumnado con dislexia o dificultades de lectura) y, a continuación incluyo el texto.

QUÉ FUNCIONA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA DEL ALUMNADO CON DISLEXIA O DIFICULTADES DE LECTURA

La información que se ofrece a continuación está basada en distintos meta-análisis en los que se ha revisado la eficacia de intervenciones para alumnado con dislexia, dificultades o trastornos de aprendizaje de la lectura, en riesgo de padecerlos o con niveles de lectura notablemente bajos.

Aunque la búsqueda de estos trabajos ha sido extensa, es posible que no se hayan incluido todos los meta-análisis realizados. Algunos han sido excluidos intencionalmente por no encontrar efectos positivos en las intervenciones que se revisaban. Quien tenga interés por conocer intervenciones que no han dado muestras de ser eficaces en la mejora de la lectura puede consultar este trabajo anterior Eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión. Otros se han excluido por revisar el efecto de métodos de programas intervención que no están disponibles y no se pueden adaptar al español.

La información está organizada de forma que se tratan primero los procesos previos y más básicos de la lectura, para seguir avanzando hacia los más complejos. En una segunda parte se trata la forma de realizar las intervenciones, más que el componente sobre el que se trabaja y finalmente se aporta alguna información sobre intervenciones de tipo paliativo, que no tratan de mejorar las habilidades de lectura de los alumnos sino de ayudarles a acceder a la información escrita a pesar de sus dificultades.

Las siglas “TE” quieren decir “tamaño del efecto” una forma habitual de medir la eficacia de una intervención.

1 Mejora de las habilidades de lectura

Escuchar historias

Se refiere, fundamentalmente a la lectura compartida o dialógica. También se incluyeron estudios en los que se escuchaban historias con medios informáticos, pero en ese caso el efecto no era significativo.

• TE = 0,70. Meta-análisis de 15 estudios (Swanson et al., 2011) en los que participó alumnado desde Educación Infantil hasta tercer curso de Educación Primaria con riesgo de dificultades de aprendizaje de la lectura.

Entrenamiento en habilidades fonológicas

Actividades para que los alumnos sean capaces de reconocer y realizar operaciones con los sonidos de la lengua. En educación es habitual llamar “conciencia fonológica” a estas habilidades.

• TE = 0,32. Meta-análisis de 6 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo de mantienen (TE = 0,29 a partir de 10 estudios) (Suggate, 2014). La revisión no se centró en alumnado con dislexia, aunque aproximadamente una quinta parte del alumnado participante en los estudios seleccionados tenía un trastorno de lectura y más del 75% de los participantes estaban en riesgo o tenían bajo rendimiento en lectura.

Intervención en algún componente de la lectura

Aunque sea demasiado impreciso, este grupo se refiere a intervenciones que se enfocan en alguno de los elementos fundamentales de la lectura: descodificación, fluidez, comprensión y también en las habilidades fonológicas.

• TE = 0,73. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Flynn, Zheng y Swanson, 2012), en los que participó alumnado entre 5º de Educación Primaria y 3º de ESO con dificultades de aprendizaje de la lectura. En otro grupo con 9 estudios en los  que se evaluó la comprensión con medidas no estandarizadas se obtuvo también un TE = 0,73.
• TE = 0,44. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Wanzek et al., 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.

Conocimiento alfabético

Actividades para que los alumnos conozcan las letras y su relación con los sonidos del habla.

• TE = 0,47. Meta-análisis de 4 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo no parecen mantenerse (TE = -0,10 a partir de 8 estudios) (Suggate, 2014).

Mejora de la fluidez lectora

Trabajo mediante lectura asistida (tutoría entre iguales, lecturas repetidas) para mejorar la lectura de textos.

• TE = 0,31. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Scammacca et al. 2015) en los que participó alumnado de 4º de Educación Primaria a Bachillerato. El meta-análisis de 5 estudios en los que se aplicaron tests estandarizados de comprensión ofrece un TE = 0,21 que no resultó significativo.
• TE = 0,32. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo parecen disminuir (TE = 0,18 a partir de 9 estudios) (Suggate, 2014).

Existen otros meta-análisis que no encuentran  beneficios significativos en las intervenciones para la mejora de la fluidez, como el de Edmonds et al., (2009), que solo localizó un estudio.

Lecturas repetidas

Intervenciones en las que se practica la lectura de un texto hasta conseguir su dominio.

• TE = 0,41. Meta-análisis de 2 estudios con diseño antes-después (Therrien, 2004) en los que participaba alumnado con dificultades de aprendizaje. También se calculo un TE = 0,73 cuando se valoraba la comprensión de textos trabajados durante la intervención (esos textos que se habían leído varias veces).
• TE = 0,18. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC, 2014) en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje. WWC considera que está intervención tiene potenciales efectos positivos sobre la comprensión lectora.

Mejora del vocabulario

Actividades como mapas semánticos, análisis de características semánticas, derivación del significado de palabras a partir del contexto o métodos de asociación (estrategia de la palabra clave).

• TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Elleman, Lindo, Morphy y Compton, 2009). En este subconjunto de 7 estudios participaba alumnado con dificultades de lectura.

Morfología

Actividades para enseñar al alumno a reconocer las partes de las palabras (prefijos, sufijos y raíces) y ser capaz de interpretarlas para averiguar el significado de palabras desconocidas que tengan esos componentes.

• TE = 0,24. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Goodwyn y Ahn, 2010). Los autores indican que los participantes de los estudios tenían dificultades de lectura, no necesariamente por dislexia, sino también por otros motivos (TEL, alumnado con distinta lengua…).

Preguntas y enseñanza de estrategias

Berkley, Scruggs y Mastropieri (2010) consideraron juntas estas dos categorías incluyendo en ese grupo las intervenciones en las que se enseñaban estrategias de comprensión, se realizaban preguntas durante la lectura o se ayudaba a los alumnos a hacerse preguntas.

• TE = 0,75 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 22 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.
• TE = 0,48 (tests estandarizados). Meta-análisis de 8 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.

Enseñanza de estrategias

Este grupo combina intervenciones como enseñanza recíproca, RAP, creación de organizadores gráficos, visualización, inferencias y predicciones, autopreguntas, activación de conocimientos previos, reconocimiento de la estructura del texto, localización de ideas importantes, resumen o supervisión de la propia comprensión.

• TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
• TE = 1,35. Meta-análisis de 12 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,54, que no fue estadísticamente significativo.
• TE = 0,78. Meta-análisis de 29 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 13 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
• TE = 0,38. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo de mantienen (TE = 0,46 a partir de 11 estudios) (Suggate, 2014).
• TE = 0,67. Meta-análisis de 12 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.

2 Formas de intervenir

Swanson (1999) realizó un análisis de las características que mejor predicen la eficacia de las intervenciones para mejorar la comprensión de personas con dificultades de aprendizaje. Estas características fueron:

1. Preguntas y respuestas dirigidas: el profesor dirige un diálogo en el que realiza preguntas a los alumnos o les anima a preguntar.
2. Control de la dificultad de la tarea: secuenciación de tareas, de fáciles a difíciles, demostraciones, ayudas, actividades breves.
3. Elaboración: esta característica se refería a explicaciones de conceptos y procedimientos o a la inclusión de repeticiones o redundancias en los textos.
4. Modelado del profesor: demostraciones de cómo se tienen que realizar los distintos pasos de las tareas o actividades.
5. Enseñanza en pequeño grupo.
6. Recordatorios: indicaciones o ayudas para que los alumnos utilicen las estrategias.

Instrucción directa

Se trata de intervenciones que tienen varias de estas características (al menos cuatro, en el meta-análisis de Swanson, 1999):

1. La tarea se divide en pasos más pequeños.
2. Se realizan evaluaciones.
3. Se informa repetidamente al alumnado de sus resultados.
4. Se proporciona una presentación gráfica.
5. Se permite la práctica independiente y la instrucción a ritmo personalizado.
6. Las instrucciones se dividen en fases simples.
7. Se realiza enseñanza en pequeño grupo.
8. El profesor sirve como modelo para una habilidad.
9. Se proporcionan materiales con un ritmo fluido.
10. Se proporciona enseñanza individual.
11. El profesor realiza preguntas.
12. El profesor presenta los nuevos materiales.

• TE = 0,68. Meta-análisis de 15 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.

Intervenciones «uno a uno»

Apoyo a las habilidades lectoras realizado de forma individual por un adulto.

• TE = 0,67. Meta-análisis de 19 estudios con grupo de control (Elbaum, Vaughn, Hughes y Moody, 2000). Participaban alumnos situados por debajo del percentil 20 o 30 en evaluaciones de lectura.

Tutoria entre iguales (modelo PALS)

Peer-assisted learning strategies.

• TE = 1,21. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC 2012), en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje.

Intervenciones combinadas

Incorporan elementos de distintos tipos (habilidades fonológicas, conocimiento alfabético, fluidez, comprensión)

• TE = 0,72. Meta-análisis de 3 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
• TE = 0,60. Meta-análisis de 6 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de 3 estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,36, que no fue estadísticamente significativo.
• TE = 0,24. Meta-análisis de 31 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 27 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
• TE = 0,52. Meta-análisis de 8 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo de mantienen (TE = 0,39 a partir de 7 estudios) (Suggate, 2014).
• TE = 0,35. Meta-análisis de 20 estudios con grupo de control (Wanzek, Vaughn, Scammacca, Gatlin, Walker y Capin, 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.

Intervenciones extensas

Para los autores de esta revisión, eran las que tenían al menos 75 sesiones de trabajo y no formaban parte del currículo general.

• TE = 0,10. Meta-análisis de 10 estudios (Wanzek et al., 2013) en los que había participado alumnado con dificultades de aprendizaje de la lectura de tercer curso de Educación Primaria en adelante.

Reading recovery

Programa de intervención desarrollado por Marie Clay. Tiene una versión en español llamada Descubriendo la lectura.

• TE = 0,36. Meta-análisis de 3 estudios experimentales (WWC, 2013) en los que participó alumnado de primer curso de Educación Primaria con bajo nivel de lectura.

3 Intervenciones paliativas

Modificaciones en los textos

Uso de recursos para hacer más comprensibles los textos, como resaltar las ideas importantes, incluir ilustraciones o preguntas.

• TE = 0,62 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 6 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento en lectura. El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,46, pero que no fue estadísticamente significativo.

Presentación oral de los textos

Grabaciones, dispositivos de conversión de texto a voz o lectura por un profesor o compañero.

• TE = 0,35. Meta-análisis de 22 estudios (Wood, Moxley, Tighe y Wagner, 2018) con participantes con dificultades de aprendizaje de la lectura. En algunos de ellos participaron universitarios y adultos, pero descartándolos, el tamaño del efecto se mantenía en 0,36. Esta mejora no es de la comprensión en general, sino de la comprensión de los textos que fueron escuchados.

4 Referencias

Berkeley, S., Scruggs, T. E. y Mastropieri, M. A. (2010). Reading comprehension instruction for students with learning disabilities, 1995–2006: A meta-analysis. Remedial and Special Education, 31(6), 423-436.

Edmonds, M. S., Vaughn, S., Wexler, J., Reutebuch, C., Cable, A., Tackett, K. K. y Schnakenberg, J. W. (2009). A synthesis of reading interventions and effects on reading comprehension outcomes for older struggling readers. Review of Educational Research. 79(1), 262-300.

Elbaum, B., Vaughn, S., Hughes, M. T. y Moody, S. W. (2000). How effective are one-to-one tutoring programs in reading for elementary students at risk for reading failure? A meta-analysis of the intervention research. Journal of Educational Psychology 92(4), 605-619.

Elleman, A. M., Lindo, E. J., Morphy, P. y Compton, D. L. (2009). The impact of vocabulary instruction on passage-level comprehension of school-age children: A meta-analysis. Journal of Research on Educational Effectiveness, 2(1), 1-44.

Flynn, L. J., Zheng, X. y Swanson, H. L. (2012). Instructing struggling older readers: A selective meta-analysis of intervention research. Learning Disabilites Research & Practice, 27(1), 21-32.

Goodwyn, A. y Ahn, S. (2010). A meta-analysis of morphological interventions: effects on literacy achievement of children with literacy difficulties. Annals of Dyslexia, 60, 183-208.

Scammacca, N., Roberts, G., Vaughn. S., Edmonds, M., Wexler, J., Reutebuch, C. K. y Torgesen, J. K. (2007). Interventions for adolescent struggling readers: A meta-analysis with implications for practice. Portsmouth, NH: RMC Research Corporation, Center on Instruction.

Scammacca, N. K., Roberts, G., Vaughn, S. y Stuebing, K. K. (2015). A meta-analysis of interventions for struggling readers in grades 4-12. 1980-2011. Journal of Learning Disabilities, 48(4), 369-390.

Suggate, S. P. (2014). A meta-analysis of the long-term effects of phonemic awareness, phonics, fluency and reading comprehension interventions. Journal of Learning Disabilities, 49(1), 77-96.

Swanson, E., Vaughn, S., Wanzek, J., Petscher, Y., Heckert, J., Cavanaugh, C., Kraft, G. y Tackett, K. (2011). A synthesis of read-aloud interventions on early reading outcomes among preschool through third graders at risk for reading difficulties. Journal of Learning Disabilities, 44(3), 258-275.

Swanson, H. L. (1999). Reading research for students with LD: A meta-analysis of intervention outcomes. Journal of Learning Disabilities, 32(6), 504-532.

Therrien, W. J. (2004). Fluency and comprehension gain as a result of repeated reading. Remedial and Special Education, 25(4), 252-261.

Wanzek, J., Vaughn, S., Scammacca, N., Gatlin, B., Walker M. A. y Capin, P. (2016). Meta-analyses of the effects of tier 2 type reading interventions in grades K-3. Educational Psychology Review, 28(3), 551-576.

Wanzek, J., Vaughn, S., Scammacca, N. K., Metz, K., Murray, C. S. y Roberts, G. (2013). Extensive reading interventions for students with reading difficulties after grade 3. Review of Educational Research, 83(2), 163-195.

What Works Clearinghouse (WWC, 2012). Peer-assisted learning strategies. Washington: Institute of Education Sciences.

What Works Clearinghouse (2013). Reading recovery. Washington: Institute of Education Sciences.

What Works Clearinghouse (2014). Repeated reading. Washington: Institute of Education Sciences.

Wood, S. G., Moxley, J. H., Tighe, E. L. y Wagner, R. K. (2018). Do use of text-to-speech and related read-aloud improve reading comprehension for students with reading disabilities? A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 51(1), 73-84.

 

Factores que influyen en la comprensión de textos en internet. Algunos datos de adolescentes.

El grupo ERI, de la universidad de Valencia es uno de los equipos de investigación sobre lectura más productivos de España. Una de sus líneas de investigación es la de comprensión de textos en internet y, anteriormente, he comentado algunos de sus trabajos en Los apuros de los nativos digitales con los textos digitales y La comprensión de hipertextos. Una de sus últimas publicaciones es The development of adolescents’ comprehension-based Internet reading skills.

Este artículo describe una investigación en la que se tomaron datos de 558 alumnos de 1º a 4º de ESO. Se evaluaron: la comprensión de textos en una tarea compleja realizada online, la navegación realizada en esa tarea, la frecuencia de lectura en internet (con objetivos sociales o de información), la lectura de palabras, la habilidad lectora con textos impresos y la autoeficacia percibida en el uso de ordenadores e internet.

La variable que tenía mayor correlación con la comprensión de textos en internet fue la comprensión de textos impresos, seguida por la habilidad de descodificación (medida con una prueba de separación de palabras), la autoeficacia percibida en el uso de ordenadores e internet y el uso de internet para la búsqueda de información. El uso de internet con un objetivo social no se correlacionó con la comprensión de textos en internet.

Foto de Ralf Rolestchek

En el modelo de regresión que construyen los autores incluyeron otras variables como el curso, el género o el tipo de navegación realizado durante la tarea de lectura en internet. Las variables que hicieron una aportación a la explicación de los resultados de comprensión en internet fueron: comprensión de textos impresos, uso de internet con objetivos de información, número de preguntas que decidían contestar, tiempo dedicado a navegar y leer los contenidos (que se relacionaba negativamente con la comprensión), número de visitas a páginas relevantes dividido entre el número total de visitas, curso y género (mejor comprensión en las chicas).

Los autores señalan tres implicaciones educativas de este trabajo, que son:

1. La comprensión de textos impresos está muy relacionada con la comprenión de textos en internet, por tanto, debería trabajarse sólidamente.
2. Las habilidades de navegación aportan una mejora adicional a lo que se puede predecir a partir de la comprensión de textos impresos, de modo que su desarrollo tendría que estar considerado y planificado en la escuela.
3. El uso de internet con fines sociales no se traduce en una mejor comprensión de los textos de internet, mientras que su uso como herramienta para adquirir información sí lo hace. Por tanto, habría que promocionar este tipo de usos entre los adolescentes.