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Lo que funciona para mejorar la comprensión lectora del alumnado con dislexia

Estoy preparando algunas sesiones de formación relacionadas con la dislexia y, como suelo hacer, he comenzado por preparar un documento de revisión de los resultados de investigación sobre el tema. Por si a alguien le resulta interesante, dejo aquí una copia en PDF (Qué funciona para mejorar la comprensión de alumnado con dislexia o dificultades de lectura) y, a continuación incluyo el texto.

QUÉ FUNCIONA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA DEL ALUMNADO CON DISLEXIA O DIFICULTADES DE LECTURA

La información que se ofrece a continuación está basada en distintos meta-análisis en los que se ha revisado la eficacia de intervenciones para alumnado con dislexia, dificultades o trastornos de aprendizaje de la lectura, en riesgo de padecerlos o con niveles de lectura notablemente bajos.

Aunque la búsqueda de estos trabajos ha sido extensa, es posible que no se hayan incluido todos los meta-análisis realizados. Algunos han sido excluidos intencionalmente por no encontrar efectos positivos en las intervenciones que se revisaban. Quien tenga interés por conocer intervenciones que no han dado muestras de ser eficaces en la mejora de la lectura puede consultar este trabajo anterior Eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión. Otros se han excluido por revisar el efecto de métodos de programas intervención que no están disponibles y no se pueden adaptar al español.

La información está organizada de forma que se tratan primero los procesos previos y más básicos de la lectura, para seguir avanzando hacia los más complejos. En una segunda parte se trata la forma de realizar las intervenciones, más que el componente sobre el que se trabaja y finalmente se aporta alguna información sobre intervenciones de tipo paliativo, que no tratan de mejorar las habilidades de lectura de los alumnos sino de ayudarles a acceder a la información escrita a pesar de sus dificultades.

Las siglas “TE” quieren decir “tamaño del efecto” una forma habitual de medir la eficacia de una intervención.

1 Mejora de las habilidades de lectura

Escuchar historias

Se refiere, fundamentalmente a la lectura compartida o dialógica. También se incluyeron estudios en los que se escuchaban historias con medios informáticos, pero en ese caso el efecto no era significativo.

  • TE = 0,70. Meta-análisis de 15 estudios (Swanson et al., 2011) en los que participó alumnado desde Educación Infantil hasta tercer curso de Educación Primaria con riesgo de dificultades de aprendizaje de la lectura.

Entrenamiento en habilidades fonológicas

Actividades para que los alumnos sean capaces de reconocer y realizar operaciones con los sonidos de la lengua. En educación es habitual llamar “conciencia fonológica” a estas habilidades.

  • TE = 0,32. Meta-análisis de 6 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo de mantienen (TE = 0,29 a partir de 10 estudios) (Suggate, 2014). La revisión no se centró en alumnado con dislexia, aunque aproximadamente una quinta parte del alumnado participante en los estudios seleccionados tenía un trastorno de lectura y más del 75% de los participantes estaban en riesgo o tenían bajo rendimiento en lectura.

Intervención en algún componente de la lectura

Aunque sea demasiado impreciso, este grupo se refiere a intervenciones que se enfocan en alguno de los elementos fundamentales de la lectura: descodificación, fluidez, comprensión y también en las habilidades fonológicas.

  • TE = 0,73. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Flynn, Zheng y Swanson, 2012), en los que participó alumnado entre 5º de Educación Primaria y 3º de ESO con dificultades de aprendizaje de la lectura. En otro grupo con 9 estudios en los  que se evaluó la comprensión con medidas no estandarizadas se obtuvo también un TE = 0,73.
  • TE = 0,44. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Wanzek et al., 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.

Conocimiento alfabético

Actividades para que los alumnos conozcan las letras y su relación con los sonidos del habla.

  • TE = 0,47. Meta-análisis de 4 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo no parecen mantenerse (TE = -0,10 a partir de 8 estudios) (Suggate, 2014).

Mejora de la fluidez lectora

Trabajo mediante lectura asistida (tutoría entre iguales, lecturas repetidas) para mejorar la lectura de textos.

  • TE = 0,31. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Scammacca et al. 2015) en los que participó alumnado de 4º de Educación Primaria a Bachillerato. El meta-análisis de 5 estudios en los que se aplicaron tests estandarizados de comprensión ofrece un TE = 0,21 que no resultó significativo.
  • TE = 0,32. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo parecen disminuir (TE = 0,18 a partir de 9 estudios) (Suggate, 2014).

Existen otros meta-análisis que no encuentran  beneficios significativos en las intervenciones para la mejora de la fluidez, como el de Edmonds et al., (2009), que solo localizó un estudio.

Lecturas repetidas

Intervenciones en las que se practica la lectura de un texto hasta conseguir su dominio.

  • TE = 0,41. Meta-análisis de 2 estudios con diseño antes-después (Therrien, 2004) en los que participaba alumnado con dificultades de aprendizaje. También se calculo un TE = 0,73 cuando se valoraba la comprensión de textos trabajados durante la intervención (esos textos que se habían leído varias veces).
  • TE = 0,18. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC, 2014) en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje. WWC considera que está intervención tiene potenciales efectos positivos sobre la comprensión lectora.

Mejora del vocabulario

Actividades como mapas semánticos, análisis de características semánticas, derivación del significado de palabras a partir del contexto o métodos de asociación (estrategia de la palabra clave).

  • TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Elleman, Lindo, Morphy y Compton, 2009). En este subconjunto de 7 estudios participaba alumnado con dificultades de lectura.

Morfología

Actividades para enseñar al alumno a reconocer las partes de las palabras (prefijos, sufijos y raíces) y ser capaz de interpretarlas para averiguar el significado de palabras desconocidas que tengan esos componentes.

  • TE = 0,24. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Goodwyn y Ahn, 2010). Los autores indican que los participantes de los estudios tenían dificultades de lectura, no necesariamente por dislexia, sino también por otros motivos (TEL, alumnado con distinta lengua…).

Preguntas y enseñanza de estrategias

Berkley, Scruggs y Mastropieri (2010) consideraron juntas estas dos categorías incluyendo en ese grupo las intervenciones en las que se enseñaban estrategias de comprensión, se realizaban preguntas durante la lectura o se ayudaba a los alumnos a hacerse preguntas.

  • TE = 0,75 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 22 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.
  • TE = 0,48 (tests estandarizados). Meta-análisis de 8 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.

Enseñanza de estrategias

Este grupo combina intervenciones como enseñanza recíproca, RAP, creación de organizadores gráficos, visualización, inferencias y predicciones, autopreguntas, activación de conocimientos previos, reconocimiento de la estructura del texto, localización de ideas importantes, resumen o supervisión de la propia comprensión.

  • TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
  • TE = 1,35. Meta-análisis de 12 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,54, que no fue estadísticamente significativo.
  • TE = 0,78. Meta-análisis de 29 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 13 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
  • TE = 0,38. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo de mantienen (TE = 0,46 a partir de 11 estudios) (Suggate, 2014).
  • TE = 0,67. Meta-análisis de 12 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.

2 Formas de intervenir

Swanson (1999) realizó un análisis de las características que mejor predicen la eficacia de las intervenciones para mejorar la comprensión de personas con dificultades de aprendizaje. Estas características fueron:

  1. Preguntas y respuestas dirigidas: el profesor dirige un diálogo en el que realiza preguntas a los alumnos o les anima a preguntar.
  2. Control de la dificultad de la tarea: secuenciación de tareas, de fáciles a difíciles, demostraciones, ayudas, actividades breves.
  3. Elaboración: esta característica se refería a explicaciones de conceptos y procedimientos o a la inclusión de repeticiones o redundancias en los textos.
  4. Modelado del profesor: demostraciones de cómo se tienen que realizar los distintos pasos de las tareas o actividades.
  5. Enseñanza en pequeño grupo.
  6. Recordatorios: indicaciones o ayudas para que los alumnos utilicen las estrategias.

Instrucción directa

Se trata de intervenciones que tienen varias de estas características (al menos cuatro, en el meta-análisis de Swanson, 1999):

  1. La tarea se divide en pasos más pequeños.
  2. Se realizan evaluaciones.
  3. Se informa repetidamente al alumnado de sus resultados.
  4. Se proporciona una presentación gráfica.
  5. Se permite la práctica independiente y la instrucción a ritmo personalizado.
  6. Las instrucciones se dividen en fases simples.
  7. Se realiza enseñanza en pequeño grupo.
  8. El profesor sirve como modelo para una habilidad.
  9. Se proporcionan materiales con un ritmo fluido.
  10. Se proporciona enseñanza individual.
  11. El profesor realiza preguntas.
  12. El profesor presenta los nuevos materiales.
  • TE = 0,68. Meta-análisis de 15 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.

Intervenciones “uno a uno”

Apoyo a las habilidades lectoras realizado de forma individual por un adulto.

  • TE = 0,67. Meta-análisis de 19 estudios con grupo de control (Elbaum, Vaughn, Hughes y Moody, 2000). Participaban alumnos situados por debajo del percentil 20 o 30 en evaluaciones de lectura.

Tutoria entre iguales (modelo PALS)

Peer-assisted learning strategies.

  • TE = 1,21. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC 2012), en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje.

Intervenciones combinadas

Incorporan elementos de distintos tipos (habilidades fonológicas, conocimiento alfabético, fluidez, comprensión)

  • TE = 0,72. Meta-análisis de 3 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
  • TE = 0,60. Meta-análisis de 6 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de 3 estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,36, que no fue estadísticamente significativo.
  • TE = 0,24. Meta-análisis de 31 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 27 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
  • TE = 0,52. Meta-análisis de 8 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo de mantienen (TE = 0,39 a partir de 7 estudios) (Suggate, 2014).
  • TE = 0,35. Meta-análisis de 20 estudios con grupo de control (Wanzek, Vaughn, Scammacca, Gatlin, Walker y Capin, 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.

Intervenciones extensas

Para los autores de esta revisión, eran las que tenían al menos 75 sesiones de trabajo y no formaban parte del currículo general.

  • TE = 0,10. Meta-análisis de 10 estudios (Wanzek et al., 2013) en los que había participado alumnado con dificultades de aprendizaje de la lectura de tercer curso de Educación Primaria en adelante.

Reading recovery

Programa de intervención desarrollado por Marie Clay. Tiene una versión en español llamada Descubriendo la lectura.

  • TE = 0,36. Meta-análisis de 3 estudios experimentales (WWC, 2013) en los que participó alumnado de primer curso de Educación Primaria con bajo nivel de lectura.

3 Intervenciones paliativas

Modificaciones en los textos

Uso de recursos para hacer más comprensibles los textos, como resaltar las ideas importantes, incluir ilustraciones o preguntas.

  • TE = 0,62 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 6 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento en lectura. El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,46, pero que no fue estadísticamente significativo.

Presentación oral de los textos

Grabaciones, dispositivos de conversión de texto a voz o lectura por un profesor o compañero.

  • TE = 0,35. Meta-análisis de 22 estudios (Wood, Moxley, Tighe y Wagner, 2018) con participantes con dificultades de aprendizaje de la lectura. En algunos de ellos participaron universitarios y adultos, pero descartándolos, el tamaño del efecto se mantenía en 0,36. Esta mejora no es de la comprensión en general, sino de la comprensión de los textos que fueron escuchados.

4 Referencias

Berkeley, S., Scruggs, T. E. y Mastropieri, M. A. (2010). Reading comprehension instruction for students with learning disabilities, 1995–2006: A meta-analysis. Remedial and Special Education, 31(6), 423-436.

Edmonds, M. S., Vaughn, S., Wexler, J., Reutebuch, C., Cable, A., Tackett, K. K. y Schnakenberg, J. W. (2009). A synthesis of reading interventions and effects on reading comprehension outcomes for older struggling readers. Review of Educational Research. 79(1), 262-300.

Elbaum, B., Vaughn, S., Hughes, M. T. y Moody, S. W. (2000). How effective are one-to-one tutoring programs in reading for elementary students at risk for reading failure? A meta-analysis of the intervention research. Journal of Educational Psychology 92(4), 605-619.

Elleman, A. M., Lindo, E. J., Morphy, P. y Compton, D. L. (2009). The impact of vocabulary instruction on passage-level comprehension of school-age children: A meta-analysis. Journal of Research on Educational Effectiveness, 2(1), 1-44.

Flynn, L. J., Zheng, X. y Swanson, H. L. (2012). Instructing struggling older readers: A selective meta-analysis of intervention research. Learning Disabilites Research & Practice, 27(1), 21-32.

Goodwyn, A. y Ahn, S. (2010). A meta-analysis of morphological interventions: effects on literacy achievement of children with literacy difficulties. Annals of Dyslexia, 60, 183-208.

Scammacca, N., Roberts, G., Vaughn. S., Edmonds, M., Wexler, J., Reutebuch, C. K. y Torgesen, J. K. (2007). Interventions for adolescent struggling readers: A meta-analysis with implications for practice. Portsmouth, NH: RMC Research Corporation, Center on Instruction.

Scammacca, N. K., Roberts, G., Vaughn, S. y Stuebing, K. K. (2015). A meta-analysis of interventions for struggling readers in grades 4-12. 1980-2011. Journal of Learning Disabilities, 48(4), 369-390.

Suggate, S. P. (2014). A meta-analysis of the long-term effects of phonemic awareness, phonics, fluency and reading comprehension interventions. Journal of Learning Disabilities, 49(1), 77-96.

Swanson, E., Vaughn, S., Wanzek, J., Petscher, Y., Heckert, J., Cavanaugh, C., Kraft, G. y Tackett, K. (2011). A synthesis of read-aloud interventions on early reading outcomes among preschool through third graders at risk for reading difficulties. Journal of Learning Disabilities, 44(3), 258-275.

Swanson, H. L. (1999). Reading research for students with LD: A meta-analysis of intervention outcomes. Journal of Learning Disabilities, 32(6), 504-532.

Therrien, W. J. (2004). Fluency and comprehension gain as a result of repeated reading. Remedial and Special Education, 25(4), 252-261.

Wanzek, J., Vaughn, S., Scammacca, N., Gatlin, B., Walker M. A. y Capin, P. (2016). Meta-analyses of the effects of tier 2 type reading interventions in grades K-3. Educational Psychology Review, 28(3), 551-576.

Wanzek, J., Vaughn, S., Scammacca, N. K., Metz, K., Murray, C. S. y Roberts, G. (2013). Extensive reading interventions for students with reading difficulties after grade 3. Review of Educational Research, 83(2), 163-195.

What Works Clearinghouse (WWC, 2012). Peer-assisted learning strategies. Washington: Institute of Education Sciences.

What Works Clearinghouse (2013). Reading recovery. Washington: Institute of Education Sciences.

What Works Clearinghouse (2014). Repeated reading. Washington: Institute of Education Sciences.

Wood, S. G., Moxley, J. H., Tighe, E. L. y Wagner, R. K. (2018). Do use of text-to-speech and related read-aloud improve reading comprehension for students with reading disabilities? A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 51(1), 73-84.

 

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Factores que influyen en la comprensión de textos en internet. Algunos datos de adolescentes.

El grupo ERI, de la universidad de Valencia es uno de los equipos de investigación sobre lectura más productivos de España. Una de sus líneas de investigación es la de comprensión de textos en internet y, anteriormente, he comentado algunos de sus trabajos en Los apuros de los nativos digitales con los textos digitales y La comprensión de hipertextos. Una de sus últimas publicaciones es The development of adolescents’ comprehension-based Internet reading skills.

Este artículo describe una investigación en la que se tomaron datos de 558 alumnos de 1º a 4º de ESO. Se evaluaron: la comprensión de textos en una tarea compleja realizada online, la navegación realizada en esa tarea, la frecuencia de lectura en internet (con objetivos sociales o de información), la lectura de palabras, la habilidad lectora con textos impresos y la autoeficacia percibida en el uso de ordenadores e internet.

La variable que tenía mayor correlación con la comprensión de textos en internet fue la comprensión de textos impresos, seguida por la habilidad de descodificación (medida con una prueba de separación de palabras), la autoeficacia percibida en el uso de ordenadores e internet y el uso de internet para la búsqueda de información. El uso de internet con un objetivo social no se correlacionó con la comprensión de textos en internet.

Foto de Ralf Rolestchek

En el modelo de regresión que construyen los autores incluyeron otras variables como el curso, el género o el tipo de navegación realizado durante la tarea de lectura en internet. Las variables que hicieron una aportación a la explicación de los resultados de comprensión en internet fueron: comprensión de textos impresos, uso de internet con objetivos de información, número de preguntas que decidían contestar, tiempo dedicado a navegar y leer los contenidos (que se relacionaba negativamente con la comprensión), número de visitas a páginas relevantes dividido entre el número total de visitas, curso y género (mejor comprensión en las chicas).

Los autores señalan tres implicaciones educativas de este trabajo, que son:

  1. La comprensión de textos impresos está muy relacionada con la comprenión de textos en internet, por tanto, debería trabajarse sólidamente.
  2. Las habilidades de navegación aportan una mejora adicional a lo que se puede predecir a partir de la comprensión de textos impresos, de modo que su desarrollo tendría que estar considerado y planificado en la escuela.
  3. El uso de internet con fines sociales no se traduce en una mejor comprensión de los textos de internet, mientras que su uso como herramienta para adquirir información sí lo hace. Por tanto, habría que promocionar este tipo de usos entre los adolescentes.

 

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Técnicas de estudio

La enseñanza de técnicas de estudio produce un efecto notable sobre el rendimiento escolar, especialmente si esta enseñanza está vinculada con las asignaturas y los contenidos que los alumnos deben aprender en realidad.

Este es el vídeo de mi sesión online en el programa Educar Hoy de la Universidad de Navarra.

 

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18 actividades sencillas para trabajar la lectura y la comprensión

He preparado este material pensando, sobre todo en padres interesados en reforzar la lectura o la comprensión de sus hijos. Durante bastantes años ha sido una vergüenza para mí el no saber qué proponer en estos casos, sobre todo en los de dificultades de comprensión. Cuando terminaba el libro Enseñar a leer. Cómo hacer lectores competentes, extraje varias actividades que me parecieron adecuadas para este propósito.

El puzle más difícil

Las he llamado actividades sencillas porque no requieren materiales sofisticados ni es necesario tener una formación especial para aplicarlas. Pero eso no quiere decir que sean poco eficaces. De hecho, algunas están entre las estrategias más útiles que conocemos para mejorar la lectura o la comprensión.

 

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Importancia de la fluidez lectora

¿Cuáles son los métodos más efectivos para mejorar la comprensión lectora?, ¿hacer resúmenes, los mapas mentales, comentar los textos en asamblea, señalar las idas principales…? Al tratar de responder a esa pregunta es posible que no aparezca uno de los más importantes: leer el texto con fluidez. Incluso parece una pregunta trampa: claro que no se entienden los textos si no sabes leer bien, pero una cosa es la “lectura mecánica” y otra es la comprensión.

El caso es que leer con corrección y leer con fluidez están entre las variables que más se relacionan con la comprensión lectora y, muchas veces, son cuestiones olvidadas en los planes de mejora de la comprensión.

Qué es la fluidez lectora

La fluidez se ha definido de distintas maneras a lo largo del tiempo. Se ha considerado que leer con fluidez era leer deprisa, leer sin esfuerzo o leer con buena entonación. En la actualidad se suele entender que la lectura fluida es la que se hace:

  • Sin errores, o con un número mínimo de ellos.
  • Con una velocidad adecuada.
  • Agrupando correctamente los elementos (no hacer pausas dentro de una palabra o en un sintagma).
  • Respetando los signos de puntuación.
  • Dando una entonación similar a la que se suele utilizar en el lenguaje oral.

Aspectos de la fluidez que se relacionan con la comprensión

Marta Álvarez-Cañizo, Paz Suárez-Coalla y Fernando Cuetos han publicado un artículo titulado the role of reading fluency in children’s text comprehension. En este trabajo seleccionaron a 20 lectores con buenos resultados en comprensión oral y malos resultados en comprensión lectora. Compararon su lectura en voz alta con la de otros 20 lectores con buenos resultados en comprensión oral y lectora.

Los autores encontraron diferencias significativas entre los dos grupos en estas variables:

  • Número de errores de lectura en las palabras de contenido.
  • Número de pausas inadecuadas
  • Entonación de las oraciones declarativas
  • Entonación de las oraciones interrogativas (en los alumnos de 3º de primaria, no en los de 6º).

 

 

 

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Intervenciones en conciencia fonológica, “phonics”, fluidez y comprensión: efectos a largo plazo

La mayoría de las investigaciones sobre intervenciones para mejorar la lectura se evalúan a corto plazo, pero también hay algunas en las que se realizan evaluaciones de seguimiento para comprobar su eficacia a largo plazo.

Sebastian Suggate, es un profesor de la Universidad Alanus, que ha realizado un trabajo de meta-análisis sobre estos efectos a largo plazo de estas intervenciones:

  • Mejora de la conciencia fonológica (o habilidades fonológicas): se trata de intervenciones que tratan de hacer al alumno consciente de cuáles son los sonidos que forman las palabras y cómo se organizan.
  • Phonics: enseñanza de las relaciones entre las letras o combinaciones de letras y los sonidos que representan.
  • Mejora de la fluidez: tienen como objetivo que el alumno lea de una manera precisa, rápida y fluida.
  • Mejora de la comprensión: suelen ser intervenciones centradas en la práctica de estrategias de lectura. Suggate incluye aquí el whole language, un enfoque en el que se enseña a leer sin enseñar las correspondencias entre letras y sonidos, sino infiriendo el significado de las palabras y oraciones y descodificándolas a partir de la información que proporciona el contexto (en parte corresponderían con lo que conocemos como método global).

Para conocer sus efectos analizó los resultados de investigaciones experimentales que tomaran medidas de eficacia al finalizar la intervención y un tiempo después. Se consideró la eficacia general, en habilidades de prelectura, en descodificación, comprensión y deletreo.

Conciencia fonológica

Estas intervenciones se mostraron útiles al finalizar la intervención, con tamaños del efecto entre 0,32 y 0,43. En el seguimiento, los tamaños del efecto continuaban siendo pequeños pero apreciables, entre 0,28 y 0,38.

Phonics

Al finalizar las intervenciones los efectos estaban entre 0,26 y 0,48. Sin embargo, en el seguimiento sólo se encontró un efecto apreciable en deletreo (0,48). Los restantes eran cercanos a cero.

Fluidez

Al finalizar las intervenciones sus efectos estaban entre pequeños y moderados (0,32-0,58). En el seguimiento eran menores. El efecto sobre la comprensión en el seguimiento (0,18) se consideraría inapreciable. Los demás estaban entre 0,27 y 0,42.

Comprensión

Se consiguieron mejoras en todas las áreas evaluadas de la lectura, tanto al finalizar las intervenciones (0,26-0,54) como en el seguimiento (0,32-0,51).

Intervenciones mixtas

Al finalizar las intervenciones se consiguieron mejoras entre 0,38 y 0,32. En el seguimiento los efectos estaban entre 0,29 y 0,40.

Moderadores

La eficacia de las intervenciones parece ser diferente según algunas variables. Algunas de las diferencias más llamativas son:

  • Los resultados son mejores cuando se trabaja con alumnos en riesgo, con bajo nivel de lectura o con dificultades de aprendizaje.
  • La eficacia más baja se obtiene cuando los programas son aplicados por profesores de primaria. Se obtienen mejores resultados en los estudios en los que los programas fueron aplicados por profesores de infantil, especialistas, ordenadores, investigadores, compañeros o voluntarios.
  • A corto plazo se obtienen resultados positivos desde la educación infantil hasta el final de la primaria (no se dan datos sobre cursos posteriores). Sin embargo, los efectos a largo plazo parecen mantenerse cuando las intervenciones se realizan en primaria, pero no en infantil.

 

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Una clasificación de las inferencias útil para la clase

Os presento un artículo que he publicado rencientemente en la revista Investigaciones Sobre Lectura. Se titula Una clasificación de las inferencias pragmáticas orientada a la didáctica. Como el título puede invitar a no leerlo, hago las presentaciones:

  • Las inferencias pragmáticas son esa información que no aparece de forma explícita en el texto, pero que el lector incluye cuando lo lee, o cuando reflexiona sobre él. Por ejemplo, si el texto dice “A Sonia le costó toda la tarde poner los tornillos de la estantería” podemos imaginar a Sonia con el destornillador en la mano, aunque la oración no dice que Sonia utilizase un destornillador.
  • Las clasificaciones de las inferencias, hasta el momento, han estado más dirigidas a obtener información sobre cómo son los procesos mentales que intervienen en el pensamiento y la lectura que a ayudar a leer y comprender mejor.
  • La didáctica aparece porque existe el convencimiento de que la construcción de inferencias es fundamental para la comprensión lectora y objetivos y estándares de aprendizaje relacionados con la lectura nos recuerdan que hay que conseguir que los alumnos infieran información del texto, pero pocas veces se plantean que existan distintas clases de inferencias, salvo las predicciones que sí que suelen ser señaladas de forma especial.

Inferencias ISL

Mi propuesta es bastante especulativa, pero, al fin y al cabo, es eso: una propuesta que habrá que criticar y refinar. El criterio que empleo para clasificar las inferencias son las preguntas que habría que hacer para acceder a la información que se infiere. Según eso, encuentro cinco tipos de inferencias. A continuación iré exponiendo cada uno de esos tipos:

Tipo 1: ¿de qué (de quién) habla el texto cuando dice?

Veamos esta oración: “Ana se quitó el vestido llorando porque su madre le dijo que no iría a la fiesta. Lanzó la prenda a la cesta de la ropa, pero ella no se daba por vencida”. Por breve y sencillo que parezca, podemos encontrar varios ejemplos de inferencias de tipo 1:

  1. ¿Quién es la que no iría a la fiesta? Aquí hay una ambigüedad, es muy probable que se refiera a Ana, pero no es difícil construir un escenario en el que se refiera a su madre.
  2. ¿A qué se refiere el texto cuando dice “la prenda”? Al vestido que se quitó Ana.
  3. ¿De quién habla el texto cuando dice “ella”? Parece que habla de Ana, aunque vuelve a haber cierta ambigüedad.

Estas inferencias de tipo 1 son básicas para la comprensión y requieren conocimientos lingüísticos (interpretación de estructuras sintácticas, pronombres, sinónimos…).

Tipo 2: ¿qué relación hay entre… y…?

Este tipo de inferencias también responde a la pregunta “¿por qué?”. Normalmente la información que se infiere aclara cuál es la relación causa-efecto entre dos elementos del texto que parecen inconexos. Se ve mejor con un ejemplo: “la taza se rompió y la leche se derramó por el suelo de la cocina”. Si nos preguntamos ¿qué relación hay entre que la taza se rompa y la leche se derrame?, la respuesta obvia es que la leche estaba dentro de la taza (es tan obvio que parece que la oración lo dice, pero no lo dice).

Hay que tener en cuenta que las relaciones causa-efecto pueden ser físicas, como en el caso de la taza rota que hace que la leche se derrame, pero también pueden ser psicológicas: los sentimientos, intenciones, objetivos o actitudes de los personajes pueden ser la causa de sus actuaciones. Por ejemplo, en la oración sobre Ana y su madre, la clave de la relación entre no ir a la fiesta y llorar está en la frustración que le supone no poder ir a la fiesta.

Tipo 3: ¿qué se puede predecir sabiendo que…?

Este tipo de inferencias es muy familiar en educación: son las predicciones. Veamos un ejemplo “Luis cogió el coche de su padre sin permiso y rompió el faro izquierdo”. ¿Qué se puede predecir sabiendo todo esto? Pues que el padre de Luis se enfadará si se enterá de lo que sucedión, que tal vez Luis trate de ocultarlo, o que comprenda que ha metido la pata y se ofrezca a pagar el arreglo.

Tipo 4: ¿qué más se puede decir sobre esto?

Este es un tipo de inferencias muy peculiar. En principio es infinito: podemos aportar o imaginar cualquier información que se nos ocurra al texto. No son inferencias necesarias para la comprensión, aunque enriquecen la representación del texto. En tercer lugar, son inferencias que raramente se hacen salvo en algunos casos especiales: que la asociación de la inferencia con el texto sea muy fuerte o que se nos haga notar que es posible hacer esa inferencia, por ejemplo mediante una pregunta.

Pongo algunos ejemplos: ¿de qué color era el coche que estropeó Luis?, ¿cuántos años tiene Luis?, ¿tenía algún dibujo la taza que se rompió?, ¿cómo se rompió?, ¿el pelo de Ana es liso o rizado? Muchos lectores no han pensado en esta información antes de las preguntas. En principio, desconocer esa información no afecta a la comprensión del texto. Bueno, la situación puede ser distinta si Luis es menor de edad, pero damos por supuesto que si eso sucede, el autor del mensaje nos informará o nos permitirá inferirlo de una forma más clara (por ejemplo diciendo que estudia 5º curso de primaria).

Tipo 5: ¿qué quiere decir todo esto?

En muchas ocasiones, el mensaje que aparentemente transmite el texto no coincide con lo que el autor quiere decir. Un ejemplo muy claro son las fábulas o las parábolas, en las que la narración de unos hechos sirve para comunicar un mensaje de tipo moral que, a veces ni siquiera se menciona porque se da por supuesto que el oyente o lector lo entenderá. Este fenómeno de la disociación entre el significado aparente o superficial del texto y el mensaje que quiere comunicar su autor también ocurre en la ironía, el sarcasmo y las alegorías. Se utiliza con frecuencia en la publicidad cuando aparentemente se expone una información, pero la intención del mensaje es conseguir que compres un producto. También podemos pensar en muchos escritos o audiovisuales que exponen una situación con el objetivo de denunciarla, no de que los lectores o los espectadores tengan más información sobre ella.

Evidentemente, las inferencias de tipo 5 requieren un conocimiento literario: saber cosas sobre los distintos tipos de textos, sus características y sobre el autor del texto puede ayudar a realizarlas de forma adecuada.

Utilidad de esta clasificación

Los objetivos o estándares de aprendizaje escolares suelen contener referencias a inferir información o realizar inferencias. Por otra parte sabemos que existen distintos tipos de inferencias. Si no somos precisos, es posible que al enseñar o al evaluar nos dejemos algo importante. En esta clasificación tenemos cinco tipos diferentes de inferencia. No estaría mal garantizar que los alumnos tienen éxito con todas ellas.

El criterio de la clasificación (las preguntas) hace que la aplicación sea muy fácil. Si quiero hacer un trabajo extenso de la habilidad inferencial con un texto no tengo más que preparar preguntas que se deriven de los cinco tipos básicos que se han presentado, aunque no sepa qué es una inferencia ni distinga varias categorías de inferencias.

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Comprensión de metáforas en 2º y 4º de Primaria

Esto lo escribí hace bastante tiempo, de hecho fue el primer artículo que publiqué en una revista científica con revisión por pares. Lo presento aquí por dos motivos: el primero es que Elsevier, que ahora gestiona la Revista de Logopedia Foniatría y Audiología donde se publicó, ha puesto en internet el texto completo del artículo. El segundo es que, según me han indicado, a pesar de las (abundantes) carencias y limitaciones de este trabajo, es una de las escasísimas referencias que proporcionan datos sobre comprensión del lenguaje figurado en alumnado hablante de español.

Por tanto, para el que tenga interés, en este enlace tiene disponible el artículo:

Comprensión de metáforas y su relación con la comprensión lectora y el rendimiento escolar.

Resumen:

En la actualidad se considera que la comprensión de metáforas está presente en los niños desde una edad muy temprana y que se desarrolla progresivamente con la edad, pero aún es poco lo que se sabe sobre los factores y procesos que intervienen en ese desarrollo.

En el presente trabajo se estudian algunos aspectos de este desarrollo: las diferencias en la comprensión entre alumnos de 2.º y de 4.º de Primaria, la comprensión de distintos tipos de metáfora, la relación entre enunciados que utilizando los mismos términos los presentan en forma de metáfora nominal, de símil o como cita de lo dicho por otra persona, y la relación entre la comprensión de metáforas, el rendimiento escolar y la comprensión lectora.

Los resultados encontrados confirman el efecto de la edad sobre la comprensión de metáforas. No se encuentran diferencias en la comprensión de distintos tipos de metáforas ni en las diferentes formas sintácticas para expresar las relaciones entre los términos metafóricos.

En cuanto al rendimiento escolar, se encuentra que, en 2.º de Primaria, hay un grupo de alumnos que da, preferentemente, respuestas de tipo atributivo a los enunciados y es ese grupo el que obtiene mejores resultados en una prueba de comprensión lectora. También aparecen diferencias en las calificaciones en el área de matemáticas en función del tipo de respuestas que dan los alumnos a los enunciados.

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Nuevo libro: Estudiar y Hacer la Tarea

Os presento mi libro de técnicas de estudio, recién publicado en la editorial CEPE. Se titula “Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO, Incluso con TDAH“. Como se puede ver por el título, es un libro destinado a personas que trabajan con adolescentes con TDAH, y por eso lo he comentado detalladamente en mi blog sobre tratamiento educativo del TDAH. Pero también quiero comentarlo aquí, no sólo para promocionarlo, sino también porque tiene todo un capítulo (el número 6) dedicado a las estrategias de procesamiento, que puede ser interesante para las personas preocupadas por mejorar la comprensión de los alumnos.

Las técnicas que se describen son:

  1. Flash-cards.
  2. Cubrir, copiar y comparar.
  3. Estudio grabado.
  4. Ayudas mnemotécnicas.
  5. Toma de notas y apuntes.
  6. Hacer resúmenes.
  7. Organizadores gráficos.
  8. SQ4R.
  9. Piensa antes de leer, piensa mientras lees, piensa después de leer.

La razón por la que se han elegido éstas es porque, revisando lo que se ha escrito sobre el tema, he localizado investigaciones en las que se describe su uso para ayudar a adolescentes con TDAH a estudiar. Además uno de los principios del libro es que si sirve con alumnos que se caracterizan por tener bajo rendimiento y dificultades al estudiar y rendir en pruebas de Estudiar y hacer la tareaevaluación, podemos pensar que también servirá con los demás.

En fin, publicidad de mi libro. A quien le interese saber más sobre estas cosas pero no vaya a comprar el libro, le invito a que lea algunas entradas que he escrito sobre estos temas mientas redactaba ese capítulo:

 

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Desarrollo de la lectura: aprendizajes restringidos y no restringidos

¿Qué son los aprendizajes restringidos y los no restringidos? Cuando hablamos de lectura, existen algunos aprendizajes relacionados con pequeños conjuntos de conocimientos, que se adquieren con relativa brevedad, por ejemplo el nombre de las letras. En cambio hay otros aprendizajes muy extensos, que abarcan un conjunto muy amplio de contenidos y tardan en realizarse, o no tienen conclusión, por ejemplo el vocabulario.

Letra M. Louis-Gustave-Fortuné Ratisbonne (1827-1900)

La idea es de Scott G. Paris, profesor de la Universidad de Michigan, que la expone en su artículo Reinterpreting the development of reading skills. Paris considera que de las habilidades principales para el aprendizaje de la lectura se pueden dividir en tres grupos, según su nivel de restricción:

  1. Muy restringidas: conocimiento, nombre y sonido de las letras, conocimientos básicos sobre la lectura (direccionalidad, necesidad de letras, forma de pasar las páginas).
  2. Moderadamente restringidas: habilidades fonológicas, descodificación (precisión y fluidez).
  3. Poco restringidas: vocabulario y comprensión.

En realidad, se trata de algo más complejo ya que las restricciones pueden ser conceptuales (cantidad de conceptos a aprender, importancia, similitud entre ellos), evolutivas (orden de adquisición, tiempo necesario para el dominio, universalidad, independencia de otros aprendizajes) y metodológicas. Pero tiene muchas implicaciones interesantes, (algunas las he obtenido del comentario que hace Katherine Stahl a este modelo) por ejemplo:

  • Mucha de la investigación acerca de predictores del desarrollo de la lectura y la comprensión puede ser engañosa, puesto que emplea como variable independiente habilidades muy restringidas como el conocimiento de las letras, de modo que la capacidad predictiva sólo es útil en algunos momentos concretos, en este caso durante la fase de aprendizaje, pero no antes ni después.
  • Un peligro derivado de esto es tratar de adelantar o acelerar el aprendizaje de habilidades que han aparecido en la investigación como predictores de la competencia lectora (conocimiento de las letras, habilidades fonológicas), sin tener en cuenta que puede tratarse de intervenciones que únicamente tienen un efecto a corto plazo.
  • Los aprendizajes muy restringidos son más fáciles de conceptualizar, evaluar y seguir, de manera que existe el riesgo de que la escuela se centre en ellos, dejando de lado los menos restringidos.

Comentario

Me alegro de que alguien haya desarrollado estas ideas de un modo formal y documentado (aunque se trata de un artículo denso y difícil de leer). Coincide con algunas ideas que llevo algún tiempo proponiendo, como que aunque las habilidades que llevan a una lectura correcta influyen en la comprensión lectora, ésta influencia es limitada y se minimiza a partir de cierto nivel de habilidad. Es decir, que se puede tener una comprensión normal o buena sin necesidad de ser un súper-lector, con tal de no tener serias dificultades de lectura.

Sería necesario estudiar cuidadosamente el efecto de intervenciones y programas que introducen tempranamente el aprendizaje de las letras y las habilidades fonológicas. No hablo de fenómenos estratosféricos: mi hermana aprendió las letras y sus combinaciones en el primer curso de educación primaria, mi hija mayor en el tercer curso de educación infantil, y mi hija pequeña ha comenzado a aprender las letras en el segundo curso de infantil. Me pregunto si al terminar la primaria hay alguna diferencia entre la lectura de los niños que comenzaron el aprendizaje de la lectura en cada uno de estos cursos. Curiosamente, existen pocos datos sobre el tema (que ya se trató en una entrada sobre el adelanto de la edad de inicio de la lectura).

 

 

 

 

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