Con este enlace se puede acceder a una entrevista que me han hecho en SM Conectados: Conversando con Juan Cruz Ripoll. En esta entrevista hablo sobre compresión lectora y, especialmente sobre estrategias de comprensión y construcción de inferencias.
Yo en mi clase de apoyo
El próximo 15 de marzo, la asociación Dislebi organiza una jornada sobre comprensión lectora y escritura, en la que intervendrán:
La jornada se celebrará en el colegio de médicos de Bilbao (Lersundi, 9), de 10 a 13:30, y requiere inscribirse a través de la asociación Dislebi (15€ de cuota, 7€ para familias asociadas).
Cartel de la jornada
Para quien quiera más, los días 29 y 30 de marzo, el colegio de logopedas de Vizcaya organiza unas jornadas tituladas «La Lectura a Revisión«, en las que intervendrán Gerardo Aguado, Fernando Cuetos, Mikel Agirregabiria, Eduardo Herrera, Isabel Molina, e Ibone Saralegi. Estos días se hablará del aprendizaje de la lectura, la dislexia, la intervención en trastornos de aprendizaje, la activación neuronal en los niños con dislexia, y la situación actual y los recursos disponibles en el País Vasco.
La inscripción se realiza a través del colegio de logopedas, mediante el formulario enlazado en el párrafo anterior.
La tutoría entre iguales es un conjunto de estrategias y actividades en las que los compañeros ejercen como profesores ayudándose entre ellos a aprender a través de la repetición de ejercicios clave. Esto hace que los alumnos tengan más oportunidades para responder y una información constante e inmediata sobre si lo han hecho bien o mal. En entradas anteriores he presentado dos métodos de tutoría entre iguales aplicados a la mejora de la lectura y la comprensión:
De Wikimedia Commons
Y ahora comento un documento muy importante para todos los que tengan interés en desarrollar programas de tutoría entre iguales. Se trata de un meta-análisis sobre la eficacia de la tutoría entre iguales, publicado por Lisa Bowman-Perrot y otros cinco autores, casi todos de la universidad A&M de Texas.
Los autores buscaron exclusivamente estudios con diseño de caso único, tanto de Primaria como de Secundaria, publicados entre 1966 y 2011, y encontaron 26, en los que habían participado 938 alumnos. Con ellos se analizaron los resultados obtenidos según el curso de los alumnos, la duración de la intervención, el uso de recompensas, el tipo de problemas, y el área en la que se había trabajado. Este último análisis es especialmente importante para nosotros, ya que en él se ofrecen resultados de vocabulario y lectura. En vocabulario se obtuvo un efecto grande, de 0,92, y en lectura un efecto moderado-grande, de 0,77. Hay que tener en cuenta que entre los diez estudios con los que se obtuvo el efecto de la intervención sobre la lectura no todos valoraron la comprensión lectora. Hubo estudios que midieron la precisión y la fluidez de lectura, sin que sepamos cuántos evaluaron la comprensión.
Un resultado gracioso es que los estudios en los que se utilizaron recompensas como elogios o pegatinas, obtuvieron mejores resultados que aquéllos en los que no se utilizaron. Hasta ahí la cosas es predecible. Lo llamativo es que los alumnos de Secundaria y Bachillerato se beneficiaron más de esas recompensas que los alumnos de Primaria.
Eso que los medios de comunicación y el ministerio de educación han llamado «PISA para adultos» no es una versión pornográfica de las pruebas PISA, sino un estudio de la OCDE llamado PIAAC por sus siglas en inglés (Program for the International Assessment of Adult Competencies). Las competencias que ha medido han sido la lectora, la matemática, y la de resolución de problemas en un entorno tecnológico, del que apenas hemos sabido nada ya que en españa no se evaluó.
Como es costumbre en este blog, para quien quiera acudir a la fuente original, aquí está el enlace a First Results from the Survey of Adult Skills, o la versión en español (volumen 1, volumen 2). Aunque parezca poco atractivo enfrentarse a un documento técnico de 466 páginas, gran parte de ellas son gráficos y tablas, y al principio de la obra se puede encontrar un breve resumen ejecutivo de sólo 2 páginas. No se trata para nada de una clasificación o ranking de países en determinadas habilidades o conocimientos, sino que más bien es un análisis del mercado laboral, las competencias que se emplean en él, y los requisitos para mejorar la productividad. Aunque los medios de comunicación se han centrado en lo de «España a la cola en lectura y matemáticas», también se proporcionan datos sobre la baja cantidad de hogares con ordenador y acceso a internet, de personas que utilizan internet para comunicarse con el gobierno, las autoridades o con negocios, los pocos cambios introducidos en las empresas, y sobre todo que, de los países analizados, España es el que tiene la tasa más alta de personas de 25 a 34 años sin educación secundaria.
También se puede encontrar un resumen en español, de 15 páginas y centrado en los resultados obtenidos por España. Para valientes, en este enlace hay una documentación exhaustiva, incluyendo el acceso a las bases de datos de la evaluación.
Se evaluó a personas de entre 16 y 65 años que residían en el país valorado (no tenían por qué tener esa nacionalidad o conocer la lengua oficial) en el momento del estudio , y que no estuviesen institucionalizados. Concretamente, en España se valoró a 6.055 personas.
La prueba de competencia lectora tenía 5 niveles de dificultad, pero no son los mismos en los que se clasificó a los participantes ya que en las gráficas se suelen unir los niveles más altos (4 y 5) y se refleja también a los que no llegaron a obtener el nivel 1, el más bajo.
El porcentaje de adultos españoles que alcanzaban los niveles 3, 4 y 5 era ligeramente superior al 30%. Casi el 40% estaba en el nivel 2, aproximadamente el 20% en el nivel 1, y casi el 10% por debajo del nivel 1, siendo el país evaluado en el que hubo más participantes que no alcanzaban ese nivel. Se debe tener en cuenta que en Chipre no se pudo evaluar a casi el 18% de la muestra por problemas de idioma o de capacidad, pero aunque se les añadiese en los niveles más bajos, seguiría habiendo una proporción de adultos chipriotas en los niveles 3, 4 y 5 mayor que la de españoles.
Puntuaciones generales por países
La puntuación general española fue 252 puntos, la media de los países evaluados fue 273 puntos, y la puntuación máxima, obtenida en Japón, 296 puntos. No se encontraron diferencias significativas entre España y Dinamarca, Alemania, Estados Unidos, Austria, Chipre, Polonia, Irlanda, Francia o Italia, pero sí con otros países.
La puntuación general española es mayor cuando se considera solo a los adultos jóvenes, de 16 a 24 años (264) puntos. En ese caso la media es de 280 puntos, y Japón obtuvo 299 puntos, la máxima puntuación.
Si todo ha funcionado correctamente, esta entrada incluye una aplicación de la OCDE con la que se pueden explorar los resultados y realizar comparaciones entre países.
Si la técnica no ha funcionado, es posible encontrar la aplicación en este enlace.
La verdad es que todo esto es sólo una mínima parte de la información que se puede encontrar en la fuente original en la que también se realizan interesantes análisis sobre los factores (edad, formación inicial, formación permanente, uso de la lectura en el trabajo) que pueden influir sobre la competencia lectora de los adultos, o se analiza el porcentaje de trabajadores sobrecualificados e infracualificados.
Sería fantástico que un grupo de investigadores identificase un pequeño grupo de factores clave que aumentase la eficacia de las intervenciones de mejora de la comprensión lectora. Pues eso es lo que han intentado Woori Kim, Sylvia Linan-Thompson y Radhika Misquitta, un trío muy peculiar, ya que trabajan, respectivamente, en la Universidad Nacional de Seúl, Universidad de Texas en Austin y la Escuela Gateway de Bombai.
Woori Kim (de su perfil en Linkedin)
El artículo Critical factors in reading comprehension instruction for students with learning disabilities: a research synthesis describe cómo buscaron en revistas científicas investigaciones sobre mejora de la comprensión lectora, realizadas con alumnos de 6º de Primaria a 2º de ESO (middle school) con dificultades de aprendizaje, encontrando 14 estudios. Tras analizar las características de cada uno de ellos identificaron cinco factores críticos: tipo de intervención, autosupervisión, componentes de la intervención, fidelidad a la intervención y tamaño del grupo de intervención.
Radhika Misquitta (de su perfil en Linkedin)
Las autoras distinguen dos tipos fundamentales de intervención, que son las modificaciones en la enseñanza y la enseñanza de estrategias. En las modificaciones de la enseñanza se adaptan los contenidos para hacerlos más asequibles al alumno (por ejemplo se podría trabajar con textos más cortos o de menor complejidad, o darle al alumno un esquema del texto), mientras que en la enseñanza de estrategias se enseñan herramientas para que los alumnos puedan enfrentarse por sí mismos a los textos.
En los estudios revisados los resultados de las intervenciones de modificación en la enseñanza eran heterogéneos y no parecían mantenerse después de terminar la intervención. En cambio, las intervenciones basadas en estrategias produjeron buenos resultados que parecían mantenerse tras finalizar la intervención. Las estrategias más beneficiosas fueron la localización de ideas principales y la identificación de la estructura del texto.
Sylvia Linan-Thompson (de su perfil en Linkedin)
La autosupervisión es el control que el lector realiza sobre su propia comprensión, que muchas veces se traduce al español como «monitorización». Uno de los estudios encontrados, que combinaba la autosupervisión con la localización de ideas principales producía efectos mayores que solo utilizaban la localización de ideas principales (aunque es peligroso concluir de eso que puede haber un efecto adicional).
Sobre este factor las autoras de la revisión no encuentran ninguna tendencia clara, aunque recomiendan que si se va a completar la intervención de mejora de la comprensión lectora con otros componentes, el vocabulario es uno de los más recomendables.
Las intervenciones aplicadas por un investigador (que normalmente ha participado en el diseño de la investigación) producían efectos más altos que las aplicadas por profesores. El hecho de que hubiese o no hubiese un protocolo escrito no parecía influir en los resultados.
La instrucción individual se mostró eficaz en la enseñanza de estrategias, mientras que los grupos de aprendizaje (entre 6 y 12 alumnos) parecían más eficaces en las modificaciones en la enseñanza.
Para mi gusto el artículo ha sido decepcionante, en primer lugar porque las autoras deciden antes de hacer la revisión cuáles van a ser los factores críticos que afectan a las intervenciones de mejora de la comprensión lectora (apoyadas en algunos resultados de investigación) y buscan información para confirmar lo que han decidido. Lo más curioso es que en ninguno de los cinco factores queda especialmente claro que sea un factor crítico ni cuáles serían las mejores decisiones a tomar sobre él.
Eso es producido por el segundo problema que tiene esta investigación: las investigadoras localizan estudios, los agrupan según su tipo y su tamaño del efecto, pero no calculan el tamaño del efecto conjunto de los estudios de un mismo tipo de modo que no cuando se comparan distintas intervenciones o modalidades de intervención no se sabe si las diferencias que aparecen son significativas o no.
Por último, me ha extrañado encontrar algos tamaños del efecto tan altos como 5,23, sensiblemente mayores que los que suelen aparecer en otras revisiones sobre mejora de la comprensión lectora (significa que el grupo experimental obtuvo una puntuación más de 5 desviaciones típicas por superior a la del grupo de control en la evaluación de la comprensión). Ante diferencias tan grandes es conveniente preguntarse si pueden tratarse de resultados atípicos o incluso de errores antes de incluirlos en los análisis.
Quiero regalar a todos los lectores del blog un libro de comprensión lectora. Como resulta muy engorroso y caro mandar un ejemplar a cada uno, lo pongo a vuestra disposición en formato electrónico.
El libro se titula «Intervención en Problemas de Comprensión Lectora», y recoge los contenidos de comprensión lectora de la asignatura sobre dificultades de aprendizaje del MIEP 2011-2012. Es decir, es un libro de apuntes, y, debo advertir, que tiene algunos guiños al alumnado del máster, como referencias a libros de la biblioteca de la universidad que les invitaba a leer o consultar. También tengo que advertir de que es bastante teórico. No incluye fichas ni ejercicios pero sí que sugiere métodos de intervención, y analiza su fundamento. Lo siento, pero la parte más práctica se desarrolla en clase, y reservé el libro de apuntes para las explicaciones.
Se trata de un libro muy documentado, en el que he huido de la extendida costumbre de «inspirarse» en otros manuales sobre el tema, pero la originalidad o la utilidad de la obra la tendréis que valorar los lectores no yo.
Bueno, aquí está el libro. He habilitado la posibilidad de descargarlo (no sé muy bien cómo) así que espero que no haya ningún problema. Feliz Navidad.
CWPT son las siglas de ClassWide Peer Tutoring, algo así como tutoría entre iguales en la clase, un método educativo desarrollado en los años 80 del siglo XX por el Juniper Garden Children’s Project de la Universidad de Kansas. Este método fue desarrollado para mejorar el rendimiento de alumnos que vivían en entornos con bajo nivel social, económico y cultural. Como ha pasado varias veces en la historia de la educación (método Montessori, estimulación temprana), ha terminado por utilizarse en alumnado sin problemas socioeconómicos.
CWPT es una estrategia adecuada para trabajar contenidos que se aprenden memorizándolos o por la práctica repetida, de modo que se puede utilizar en gran cantidad de asignaturas, aunque lo que nos preocupa aquí es su uso y su eficacia para el dominio de la lectura y la comprensión.
En un uso típico CWPT cada lunes se forman parejas de alumnos, y las parejas se dividen en dos equipos. Los alumnos, por turnos, se explican y evalúan, y el que hace de tutor da puntos a su compañero por cada respuesta correcta. Además, el profesor da puntos a los tutores por desempeñar correctamente su papel. Cada día se anuncia cuál es el equipo que ha conseguido más puntos.
El viernes el profesor evalúa lo que se ha aprendido esa semana, lo que saben sobre los contenidos que se van a trabajar la semana próxima, y anuncia cuál ha sido el equipo que más puntos ha obtenido en toda la semana.
Vídeo con una simulación y explicación del funcionamiento de CWPT
Existe un programa informático, el CWPT Learning Management System, que ayuda a gestionar el uso de CWPT y registrar los progresos de cada alumno.
En el caso concreto de la lectura los alumnos leen a su tutor trozos breves de sus propios materiales escolares. El tutor da puntos por cada oración correctamente leída, y corrige los errores de lectura si es necesario. Si el alumno que lee comete algún error, el tutor le muestra cómo se lee correctamente la oración, y, con esa ayuda, el que lee la repite correctamente, la pareja gana un punto. El profesor de aula hace un seguimiento de los alumnos evaluando la fluidez de lectura de cada uno. Si el foco no está en la precisión, sino en la comprensión, el tutor realiza preguntas sobre quién, qué, cuándo, dónde y por qué, y e informa sobre si la respuesta es correcta o no, y por qué no.
Para hacer que una clase trabaje con CWPT lo más recomendable sería participar en una formación sobre esta estrategia, o conseguir los manuales y materiales que se citan en la última sección de la entrada. Quien quiera hacer algo más casero puede orientarse por la descripción que acabo de hacer de la estrategia, y debe tener en cuenta que antes de comenzar a trabajar con CWPT hay que preparar a los alumnos, algo que podría consistir en:
Además el profesor debe formar las parejas de cada semana y anunciarlas (por ejemplo poniendo una lista en la entrada de la clase), tener claro qué contenidos va a trabajar y con qué materiales, acercarse a las parejas, observar cómo trabajan y darles indicaciones si es necesario, dar puntos a los tutores que estén haciendo correctamente su trabajo, y evaluar semanalmente los progresos de los alumnos.
Registro de puntos durante la sesión de trabajo
Pero además de eso hay que preparar materiales complementarios como la forma de registrar los puntos que obtiene cada pareja, gráficos donde se anotan los puntos de los equipos, tarjetas que recuerdan las preguntas que se hacen sobre los textos. En algunos casos, o al principio de la intervención puede ser útil trabajar con textos en los que ya están preparadas las preguntas y las respuestas, de modo que el alumno tutor tenga una guía sobre qué puede preguntar y cuál sería una respuesta aceptable. También hay que organizar la distribución de la clase de forma que favorezca el trabajo por parejas.
What Works Clearinghouse (WWC) considera que CWPT tiene efectos potencialmente positivos en el rendimiento en lectura. Aunque encontró 12 estudios que investigaban la eficacia del sistema, solo uno cumplía los criterios de método y calidad de WWC. El estudio al que see refieren es Achievement placement and services: Middle school benefits of ClassWide Peer Tutoring used at the elementary school. En esa investigación se utilizó la estrategia CWPT con varios grupos de alumnos, desde 1º hasta 4º de Primaria. 218 alumnos fueron evaluados nuevamente cuando estaban en 6º de Primaria. La mejora media media obtenida fue de 14 percentiles.
Promising Practices Network (PPN) considera que es un programa probado. En su revisión identifican más de 30 investigaciones sobre la eficacia de CWPT (hay que tener en cuenta que la revisión de WWC que solo encuentra 12 investigaciones se centraba en la lectura, mientras que PPN abarca cualquier tipo de aprendizaje).
Best Evidence Encyclopedia (BEE) sitúa el CWPT entre las intervenciones para el aprendizaje inicial de la lectura con evidencias limitadas, concretamente entre las que obtienen efectos notables, pero están sostenidas por evidencias débiles. Además del estudio citado por WWC, BEE considera otra investigación: Longitudinal Effects of Classwide Peer Tutoring.
El que siga el blog desde hace tiempo, o el que tenga conocimientos sobre las estrategias cooperativas habrá notado que muchos de los procedimientos de CWPT son parecidos a los que se emplean en las Peer-Assisted Learning Strategies (PALS) comentadas en otra entrada. Ambos son programas de tutoría entre iguales en los que los alumnos de la clase trabajan en parejas ayudándose el uno al otro, y cambiando los papeles de quién ayuda y quién es ayudado. El que todos los alumnos vayan poco a poco trabajando personalmente con todos, o la mayoría de sus compañeros, y que cada uno pueda ser ayudante o pueda ser ayudado podría tener un interesante efecto sobre las relaciones internas de la clase. Desconozco si eso ha sido estudiado, pero sí que se puede ver que se ha estudiado el efecto de la tutoría entre iguales en el aprendizaje de la lectura (en lengua inglesa), obteniéndose resultados consistentes, aunque no contundentes, ya que faltaría realizar alguna investigación más con muestras grandes y con grupos de control aleatorizados.
La participación, la corrección inmediata, y el refuerzo constante de los logros obtenidos hacen que CWPT sea un sistema que recomendaría para trabajar con alumnado con TDAH y bajo rendimiento en lectura. Sobre esto existe, al menos, una investigación de DuPaul, Ervin, Hook y McGoey.
Aunque CWPT es una forma de gestionar la clase que se puede adaptar a distintos métodos y contenidos, existe una versión comercial que incluye un libro con material fotocopiable y paneles en los que se puede escribir con rotuladores no permanentes. Este material se comercializa con el nombre de Together we Can, cuesta 60,95$ y, evidentemente, está en inglés. Existen versiones más caras del programa que incluyen el CWPT Learning Management System
El título de esta entrada coincide con el de un libro publicado en 2007 por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México. Los autores son Ernesto Treviño, Horacio Pedroza, Guadalupe Pérez, Paul Ramírez, Gabriela Ramos y Germán Treviño, y el contenido es un estudio sobre qué hacen los profesores de Primaria mexicanos para desarrollar la comprensión lectora de sus alumnos, y qué características de estos profesores pueden estar relacionadas con la comprensión de los alumnos.
Este estudio no relaciona las prácticas ni las características de los profesores con el rendimiento de los alumnos, pero nos permite saber más sobre las actuaciones y creencias más comunes sobre la comprensión lectora y su desarrollo en los profesores mexicanos (participaron 5.900 profesores de 905 escuelas, seleccionados para ser representativos de las escuelas y el profesorado de Primaria mexicano).
Se aportan gran cantidad de resultados difíciles de resumir, así que me limito a comenta las cosas que más me llaman la atención e invito a quien tenga interés en profundizar más a que consulte el texto completo de la investigación.
Y lo que más me llama la atención, aunque pueda parecer un dato irrelevante es que casi nunca existe la unanimidad, incluso ante preguntas en las que las cosas podrían estar bastante claras. Se puede ver un ejemplo claro en este ítem:
Los alumnos que en primer grado todavía no pronuncian correctamente algunos grupos de sonidos con “r” o “l”, como en “trailer” y “aplauso”, no podrán adquirir las habilidades básicas para la escritura, a menos que se corrija su pronunciación.
Se trata de una afirmación falsable: si se encuentran alumnos que no pronuncian correctamente esos grupos consonánticos y aprenden a escribir correctamente la afirmación será falsa. Además se trata de un problema relativamente frecuente, de modo que es fácil que los profesores (al menos los de primer grado) hayan tenido contacto con alumnado con esas características. A pesar de eso, el 31% del profesorado está de acuerdo con el ítem y el 69% está en desacuerdo.
Creo que solo hay un elemento en el que se da una respuesta unánime y es la afirmación de que una de las causas del bajo desempeño de los alumnos en comprensión lectora es que las familias no fomentan la lectura fuera de la escuela, algo en lo que el 95% de los docentes están de acuerdo.
Programa de Televisión Educativa acerca del informe el INEE
Los profesores mexicanos de Primaria consideran que la actividad más importante para mejorar la comprensión lectora son las actividades escritas a partir de lo que se ha leído, como contestar a preguntas sobre lo leído o hacer resúmenes. En bastante menor medida también consideran que hablar sobre los libros y la lectura es útil para mejorar la comprensión lectora. Resulta curioso cómo los resultados de los profesores de primer grado son muy parecidos a los de 4º y 5º cursos, aunque existe una diferencia, y es que los profesores que trabajan con los alumnos más pequeños dan más importancia a que los alumnos escuchen leer en voz alta que los que trabajan con mayores.
Sí que se producen mayores diferencias en cuanto a las estrategias que se consideran más útiles para promover la comprensión. Entre los profesores de primer grado se considera que las más útiles son visualizar o construir imágenes a partir de lo leído, y establecer relaciones entre lo que se sabe y lo que se lee. En cambio entre los profesores de cursos superiores predomina el uso de relacionar lo que se sabe con lo que se lee, y se da una importancia parecida a subrayar ideas principales, recordar la información esencial y construir imágenes a partir de lo leído.
Otro dato curioso es que el 65% de los profesores de Primaria tiene en su casa menos de 40 libros distintos de los de uso escolar, y el 32% de los profesores afirmaron que solo habían leído uno o ningún libro en los seis meses anteriores.
Aunque no tenga mucho que ver con la comprensión lectora me ha llamado mucho la atención una pregunta que es si hay goteras en la clase cuando llueve. Dejando de lado las escuelas privadas urbanas, en las que solo hay un 6% de goteras, la proporción de goteras va desde el 35% de las escuelas públicas urbanas hasta el 50% de las escuelas indígenas. Me irrita la situación y la irritación aumenta al ver las respuestas a la pregunta “las aulas se inundan cuando llueve” o a otras como cuarteaduras en paredes y techos, falta de vidrios o funcionamiento de los sanitarios (baños, servicios, o retretes).
Como ya he dicho, el estudio ofrece mucha información interesante, por ejemplo, cuáles son las actividades de lectura y comprensión más habituales en las aulas, y también dedica un capítulo a establecer una relación entre las características del profesorado y sus prácticas para mejorar la comprensión lectora.
Cuando pregunto a mis alumnas (los alumnos son escasos) de la universidad si han oído hablar de las estrategias metacognitivas la respuesta suele ser muy elocuente: «¿si hemos oído hablar de qué…?» Curiosamente, hubo un tiempo, entre los años 80 y 90 del siglo XX en que las estrategias metacognitivas estuvieron de moda en educación, como después lo estaría el currículo, la motivación, el constructivismo, o ahora las competencias o las inteligencias múltiples. Se pasó la moda y estas estrategias perdieron protagonismo, de forma injusta, porque son una forma efectiva de trabajar la comprensión lectora.
El propósito de esta entrada es recomendar un blog de mucha calidad sobre comprensión lectora. Se llama Estrategias Metacognitivas de Comprensión Lectora, y está realizado por Andrés Calero, maestro y psicólogo.
Entre los temas de sus entradas hay cosas como: utilidad del diccionario para descubrir el significado de palabras desconocidas, resumir textos expositivos, estructura de los textos narrativos, PISA y las estrategias metacognitivas,… Las entradas son originales, están desarrolladas con extensión y suelen ir acompañadas por una bibliografía que justifica las propuestas del autor.
Básicamente, la metacognición, aplicada a la lectura consiste en tratar de tomar el control de los procesos de lectura, marcándose objetivos, evaluando si se comprende el texto o no, y poniendo en marcha medios para solucionar los problemas de comprensión. A pesar de no ser el tema de moda, la investigación señala que las estrategias metacognitivas son una de las formas más útiles para mejorar la comprensión lectora (NRP 2000; Aragón y Caicedo 2009). Recientemente he localizado algunas investigaciones sobre el tema realizadas con alumnos hablantes de español:
· Carpio, C. (2000). Intervención metacognitiva sobre la compresión lectora de personas con retraso mental. Tesis no publicada. Universidad Complutense, Madrid.
· González, A. (1991). Estrategias metacognitivas en la lectura. Tesis no publicada. Universidad Complutense de Madrid, Madrid.
· González, M. C. (2002). Análisis metacognitivo de la comprensión lectora: Un programa de evaluación e interpretación en alumnos de enseñanza primaria. Tesis no publicada. Universidad Complutense, Madrid.
· Madariaga, J. M., & Martínez, E. (2010). La enseñanza de estrategias de comprensión y metacomprensión lectora: Un programa implementado por el profesorado. Anales De Psicología, 26(1), 112-122.
· Peralbo, M., & Otero, J. M. (1993). La intervención metacognitiva sobre la lectura y la importancia de las estrategias de apoyo. CL & E: Comunicación, Lenguaje y Educación, 17, 41-56.
· Ugartetxea, J. X. (1996). La orientación metacognitiva. un estudio sobre la capacidad transferencial de la metacognición y su influencia en el rendimiento intelectual. Revista De Psicodidáctica, 1, 27-53.
Una de las cosas interesantes del blog de Andrés Calero es que nos dice el cómo, qué se puede hacer para desarrollar esas estrategias de comprensión, ya que normalmente los trabajos de investigación se centran más en los resultados que en los procedimientos didácticos. Es interesante conocerlo para ver que hay vida más allá del recurso «lee el texto y luego responde a las preguntas».
Tome como ejemplo este artículo. Se titula «La comprensión lectora de profesores de la enseñanza primaria«. Está publicado en la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. El contenido es alarmante. Ya en el resumen dice lo siguiente:
Los resultados demostraron que el nivel de comprensión lectora del profesor, tal y como se configuró en la investigación, está muy por debajo del esperado.
Una investigación que demuestra que el nivel de comprensión lectora de los profesores de Primaria es bajo. ¿Se imagina la que se puede montar? Acusaciones a las universidades por el mal nivel con que se preparan los profesores, el Ministerio de Educación encuentra una explicación para los malos resultados en las evaluaciones de competencia lectora,…
La Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado es una publicación que selecciona sus artículos mediante el sistema de revisión por pares: el consejo de redacción elige los trabajos a publicar solo entre aquellos que han tenido el visto bueno de por lo menos dos de los tres evaluadores externos que los revisan, que valoran su altura intelectual, el rigor metodológico, la coherencia interna, su interés, originalidad, claridad y calidad literaria.
Es decir, la investigación realizada tiene cierta garantía de estár correctamente planteada, desarrollada y contada. ¿Entonces es cierto lo que dice? Veamos algunos detalles de cómo se llegó a esa conclusión:
Los resultados se obtuvieron con tres profesoras de Brasilia. Una de ellas había terminado la carrera de magisterio y un curso de especialización, las otras habían cursado Bachillerato y aún estaban haciendo la carrera. No sabemos por qué motivo se eligió a esas tres maestras y no a otras.
Para valorar su comprensión se utilizó un texto y 13 preguntas abiertas. Desconocemos cuál era el texto, su extensión y su tema, así como el contenido de las preguntas, aunque se puede deducir que estaban relacionadas con el reconocimiento de las ideas más importantes, la organización del texto y la construcción de inferencias.
Sabemos que la profesora 1 (la que había acabado la carrera) tuvo 18 aciertos. ¿No eran 13 preguntas? Tal vez se trate de 18 puntos, ya que en la prueba realizada se podían conseguir hasta 30 puntos, claro que si con 13 respuestas acertadas se consiguen 30 puntos no todas las preguntas valen lo mismo. Hubiera sido interesante que se explicasen los criterios de puntuación. La profesora 2 tuvo 5 puntos, y la profesora 3 tuvo 13.
Las conclusiones que se obtiene de todo esto ya se han adelantado
Este trabajo demostró que el nivel de comprensión lectora del profesor, tal y como se configuró en la investigación, está muy por debajo del esperado. Pudimos observar que las tres presentaban niveles diferentes de comprensión lectora. La baja ejecución que realizó el profesor P2 nos revela los graves problemas que la educación tiene que vencer todavía en la formación del profesorado.
Si se lee el artículo con una actitud crítica se pueden encontrar motivos para dudar de estas conclusiones. En primer lugar, el tamaño de la muestra es tan pequeño que no puede considerarse una muestra representativa de las profesoras de Brasilia. Desconozco cuantas profesoras de Primaria hay en Brasilia. Supongamos que son 100. En este documento de Pedro Morales titulado tamaño necesario de la muestra se puede ver que si queremos tener un nivel de confianza del 95% (el utilizado en muchos estudios de psicología o pedagogía), para una población de 100 personas tendríamos que evaluar a 80. Si fuesen 25 tendríamos que evaluar a 24. De modo que 3 profesoras forman una muestra no representativa. No solo eso, sino que pueden ser una muestra sesgada, ya que no sabemos cómo se seleccionaron. Para no ser injusto, debe decir que el estudio se presenta como estudio de caso único, pero al obtener conclusiones se generaliza y se trata de establecer cuál es el nivel de comprensión del profesorado de Primaria y cuáles son sus necesidades de formación a partir de los datos de esa pequeña muestra.
De Forges
Aprovechando que estoy con estas cuestiones de la muestra, voy a poner un ejemplo con datos concretos. En España, en el curso 2007/2008 había 1.829.874 alumnos matriculados en ESO. Si voy a hacer una investigación y quiero tener una muestra representativa, según las tablas de Morales necesitaré a 384 alumnos para un nivel de confianza del 95% y 1066 para un nivel de confianza del 77%, alumnos que tendrían que estar seleccionados de forma aleatoria, es decir, que todos los alumnos de la ESO tengan las mismas probabilidades de ser seleccionados, para que no haya sesgos.
Pero no hace falta meterse en estos tecnicismos que yo mismo no acabo de entender. Dos de las tres profesoras no tenían una titulación universitaria de Magisterio, precisamente las dos que obtienen los resultados más bajos en comprensión lectora. No sé si en Brasil será diferente, pero donde yo escribo nadie consideraría que esas dos personas son en realidad profesoras (son estudiantes universitarias, aunque estén dando clase en colegios), de modo que resulta extraño obtener conclusiones sobre el nivel de lectura de los profesores a partir de personas que, en realidad, no son profesores.
Por último no sabemos cómo se evaluó a estas personas. Cualquier persona tendrá más dificultades para entender un texto sobre un tema con el que no esté familiarizado o con mucha complejidad. Es decir, si tuvieron dificultades para comprender la fábula de la liebre y la tortuga puede ser alarmante, pero si los bajos resultados se obtuvieron con preguntas sobre La Poética de Aristóteles podría pensarse que otros gremios también hubieran obtenido bajos resultados, porque es un texto difícil de comprender.
Volviendo a la pregunta que iniciaba esta sección sobre si es cierto que los profesores de Primaria tienen baja comprensión, podemos decir que aunque la autora del artículo afirme que sí, el método seguido para llegar a esa conclusión no es correcto.
La mayor parte de la población no suele tener contacto con medios de comunicación especializados en psicología o pedagogía, como revistas o congresos científicos, pero recibe información a través de medios generalistas (prensa, radio, televisión, internet), que son (pido perdón a los «especializados») más atractivos y fáciles de entender. En estos medios generalistas suelo encontrar con mucha frecuencia un género literario al que llamo «Una investigación de muestra que…»
Algunos ejemplos reales claros del género son: «una investigación demuestra que los monos pueden leer», «una nueva investigación demuestra que el bilingüísmo mejora la velocidad lectora y la comprensión», «una investigación demuestra que los juegos de rol mejoran la actitud de los estudiantes de Secundaria hacia la educación física», «una investigación demuestra las ventajas de la educación en irlandés»,… Es muy habitual que en estos casos el entusiasmo del periodista por tener una noticia atractiva exagere los supuestos hallazgos. Cuidado, porque no siempre aparece el «una investigación demuestra que», sino que a veces la cosa es más sutil como en Lo que más determina el éxito escolar son las expectativas académicas del propio alumnado, o en Bob Esponja pone en peligro la atención de los niños, casos que comenté anteriormente.
No digo que estas cosas no sean ciertas, aunque la de los monos me parece algo sospechosa y los juegos de rol no me produjeron los efectos que se describen, lo que digo es que antes de dar por supuesto lo que dicen esos titulares conviene revisar críticamente cómo se hizo esa investigación, ya que es raro que un estudio demuestre algo y será habitual que si se hacen nuevos estudios sobre el mismo tema se obtengan resultados distintos. Las variaciones pueden depender de cuestiones como el tamaño de la muestra, la forma de seleccionarla, cómo se evaluó la variable que se estaba estudiando,…
Se puede pensar que los investigadores son unos chapuceros que no se toman en serio su trabajo, pero es que la investigación perfecta no existe. Se puede mejorar la calidad y el control, pero no totalmente, de modo que lo más sensato es no pretender sacar grandes conclusiones de una investigación, sino de una línea de investigación.
El gráfico que aparece a continuación está tomado de mi tesis, y representa la relación que se encuentra en distintas investigaciones entre la comprensión del lenguaje y la comprensión lectora.
Imagine por un momento que encuentra la investigación representada en la parte inferior izquierda del gráfico: la relación entre comprensión oral y comprensión lectora es negativa. Otras investigaciones encuentran que es casi inexistente, y otras que es positiva. Pero hay una cosa curiosa: cuanto más arriba están los círculos (más muestra tienen los estudios) más se juntan los resultados. Los estudios de la parte inferior, con muestras muy pequeñas dan resultados muy variados, mientras que los de la parte superior, con muestras en torno a 600 alumnos tienden a juntarse, formando una especie de vértice superior de un triángulo. Otra cosa curiosa que muestra el gráfico es que la mayor parte de las investigaciones se realizaron con muestras pequeñas, y son pocas las que se hicieron con más de 200 alumnos.
Concluyendo, no basta con que una investigación obtenga unos resultados. Es conveniente ver si se han obtenido de una forma adecuada, y es conveniente ver si otras investigaciones sobre el mismo tema llegan a resultados parecidos.
Comprensión lectora basada en evidencias 