¿Tienen competencias en Estados Unidos?

No pretendo sugerir que los estadounidenses sean incompetentes, sino que me refiero a cómo están tratando el tema de las competencias básicas. Mientras que en Europa una directriz de la comunidad europea obliga a los estados miembros a incorporar las competencias básicas en sus sistemas educativos, en Estados Unidos, no hay (por lo poco que sé) ninguna norma federal al respecto.

Lo que sí que hay es un movimiento que promociona las 21st century skills (competencias para el siglo 21), que serían algo similar a nuestras competencias básicas, y varios estados que han incorporado esas propuestas en sus sistemas educativos.

Las 21st century skills destacan seis competencias críticas que son:

• Principios básicos del manejo de la información (lo siento, no soy capaz de traducir mejor information literacy): acceder a la información de forma eficiente, evaluarla de forma crítica, utilizarla de forma precisa y creativa, manejar información de distintas fuentes y comprender aspectos éticos y legales del acceso a la información y su uso.
• Colaboración: trabajar eficazmente y con respeto en grupos, flexibilidad para establecer compromisos que conduzcan a la meta común, responsabilidad compartida y valoración de las contribuciones de cada miembro del equipo.
• Comunicación: expresarse de forma eficaz en distintas formas y contextos utilizando la comunicación oral, escrita y no verbal, escuchar eficazmente, utilizar la comunicación para diferentes propósitos (informar, enseñar, motivar, persuadir), utilizar recursos tecnológicos y valorar su impacto.
• Creatividad e innovación: utilizar técnicas para generar ideas, elaborar, refinar, analizar y evaluar las ideas propias, comunicar las ideas a los demás, estar abierto a otras perspectivas e incorporar la información que da el grupo, de mostrar originalidad y creatividad en el trabajo, comprender los límites reales en la adopción de nuevas ideas, ver los errores como oportunidades de aprendizaje, y considerar la creatividad como un proceso a largo plazo con pequeños éxitos y recuentes errores.
• Resolución de problemas: utilizar varios tipos de razonamiento, utilizar un pensamiento sistemático, hacer juicios y tomar decisiones, resolver problemas no familiares.
• Ciudadanía responsable: utilizar habilidades interpersonales y de solución de problemas para guiar a los demás hacia una meta, sacar partido de las fortalezas ajenas para alcanzar una meta común, inspirar a otros mediante el ejemplo para que consigan lo mejor de sí mismos, demostrar integridad y comportamiento ético, actuar responsablemente teniendo en cuenta los intereses comunes,…

¿Quién impulsa estas competencias para el siglo 21?

Las 21st century skills en Colorado (no han incluido la ciudadanía responsable).

Como ya he dicho, a diferencia de lo que sucede en europa, el liderazgo no es del gobierno, sino que han sido instituciones privadas las que se han asociado para diseñar y difundir las competencias. El grupo más relevante es Partnership for 21st century skills, del que forman parte (nombro solo las que conozco): Lego, Apple, Crayola, Education First, Ford, Intel, Pearson Foundation, Unicef, y Walt Disney.

¿En qué se diferencian de las competencias básicas?

Hay muchos puntos comunes entre las 21st century skills y las competencias básicas. En realidad las competencias básicas tienen muchos puntos en común con casi cualquier cosa desde los 10 mandamientos (quitando los dos primeros) hasta el himno del Athletic.

En los documentos que he mirado me ha sorprendido el poco peso que tienen las habilidades matemáticas en las 21st century skills, pero hay otra diferencia que me gustaría destacar:

Basta con echar un vistazo a este ejemplo: las explicaciones de los americanos se entienden mucho mejor. Va a ser verdad que son gente práctica.

Explicación navarra	Explicación de EEUU
Autonomía e iniciativa personal	Iniciativa y autodirección
Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales -en el marco de proyectos individuales o colectivos- responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como social y laboral.Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y planificar y llevar a cabo proyectos. Requiere, por tanto, poder reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la práctica. Además, analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fases de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora… (he eliminado 5 párrafos que vendrían a continuación)	Gestionar las metas y el tiempo:· Proponer objetivos con criterios de éxito tangibles e intengibles.· Equilibrar las metas tácticas (a corto plazo) y estratégicas (a largo plazo).· Emplear el tiempo y manejar la cantidad de trabajo de forma eficiente.Trabajar independientemente: · Supervisar, definir, priorizar y realizar las tareas sin vigilancia directa. Ser estudiantes auto-dirigidos: · Ir más allá de un dominio básico de las habilidades o el currículo para explorar y expandir las oportunidades para aprender y conseguir experiencia. · Demostrar iniciativa para mejorar el nivel de habilidad hacia un nivel profesional. · Demostrar compromiso con el aprendizaje como un proceso para toda la vida. · Reflexionar críticamente sobre las experiencias pasadas como base para los progresos futuros.

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Mejorar la comprensión de problemas matemáticos

Hay áreas de la enseñanza en las que no tenemos mucha idea de qué hacer cuando van mal. Concretamente mis bestias negras son la ortografía y la comprensión de problemas. Hace tiempo que dejé de dar recomendaciones como «que lea más», «que se fije», «que haga tal o cual cuaderno de problemas», u otras parecidas, al percibir su ineficacia. Por otra parte, como me gustan las cosas difíciles, tengo mucho interés en esos dos campos, especialmente en el de la comprensión de problemas ya que poco a poco los correctores ortográficos empiezan a ser de uso general e incluso en los colegios comienzan a dejar de ser vistos como el enemigo.

En 1999, Yan Ping Xin y Asha Jittendra publicaron un metanálisis sobre los efectos de distintas intervenciones para mejorar la resolución de problemas matemáticos en alumnos con dificultades (se puede ver un resumen aquí), y en 2012, Dake Zhang y Yan Ping Xin han publicado una segunda parte de ese estudio, revisando la investigación que se ha publicado desde el anterior.

El metanálisis de 1999

En esa revisión se localizaron 25 estudios con distintos diseños en los que habían participado alumnos con dificultades en la resolución de problemas, o en riesgo de padecerlas, por distintos motivos: baja capacidad intelectual, problemas emocionales y de comportamiento, dificultades de aprendizaje, o simplemente alumnos con bajos resultados que recibían refuerzo en Matemáticas.

Las intervenciones que recibían esos alumnos se clasificaron en cuatro tipos:

1. Técnicas de representación: ayudas para representar las ideas de los problemas, como representaciones gráficas, esquemas, materiales manipulativos, o instrucción para la comprensión verbal.
2. Entrenamiento en estrategias: enseñana explícita de procedimientos para facilitar la solución de los problemas, como autopreguntas, autorregulación, que pueden enseñarse de forma aislada o junto con otras técnicas como visualización, creación de hipótesis, o estimación de la respuesta.
3. Enseñanza asistida por ordenador.
4. Otros: programas en los que no se enseñan habilidades (práctica intensiva de problemas, uso de calculadora) o la instrucción no encaja en las categorías anteriores.

Los resultados de este metanálisis indican que:

• Los programas de intervención producen efectos positivos en alumnos de Educación Primaria y etapas posteriores.
• Los efectos se mantienen después de que haya concluido el programa.
• Los programas de enseñanza asistida por ordenador produjeron los mayores efectos, seguidos por las técnicas de representación y por el entrenamiento en estrategias.
• Los resultados son más claramente apreciables en problemas de un solo paso que en problemas complejos, que necesitan de varias operaciones.
• Los programas del grupo «otros» no produjeron ningún efecto en el rendimiento de los alumnos.
• La duración de la intervención parece tener relación con el efecto producido. Cuanto más larga, mejores resultados.
• Se consiguieron mejores resultados en las intervenciones individuales que en las grupales.

Imagen de Wikimedia Commons

El metanálisis de 2012

En esta revisión se localizaron 39 estudios publicados entre la fecha del último incluido en el metanálisis anterior  y 2009. En esta ocasión, además del tipo de intervenciones, se analizaron otras variables como el movimiento de inclusión o la enseñanza con problemas de la vida real que promueve la enseñanza de competencias.

Inclusión

Las intervenciones realizadas en aulas inclusivas consigueron un tamaño del efecto (d =2,60) significativamente mayor que el de las intervenciones realizadas en aulas de educación especial (d = 1,35), y, lo que es más importante, las intervenciones beneficiaban tanto a los alumnos con dificultades de aprendizaje como a sus compañeros sin dificultades.

Tipo de intervención

A diferencia de lo que sucecía con el metanálisis de 1999, en esta ocasión los mejores resultados los obtenían las intervenciones basadas en la representación de la estructura de los problemas, en las que se enseña a los alumnos a comprender y representar el problema con diagramas, modelos o esquemas. A continuación, sin que hubiera una diferencia signficativa, se encontraban las intervenciones basadas en la enseñanza de estrategias, en las que se enseña a los alumnos una serie de pasos (por ejemplo «¿qué me preguntan?, ¿qué datos tengo?, ¿qué necesito saber?») para resolver los problemas.

En último lugar se encontraban las intervenciones apoyadas en recursos tecnológicos, existiendo una diferencia significativa entre éstas y las intervenciones basadas en la representación de los problemas. Puede sorprender este resultado puesto que en el metanálisis de 199 la enseñanza asistida por ordenador tenía el mayor efecto de todos los métodos de instrucción. Hay que tener en cuenta que en este caso no se refiere exclusivamente a enseñanza asistida por ordenador, sino a cualquier forma de enseñanza que se complemente con recursos tecnológicos, que pueden ser el ordenador, dvds, calculadora,…

Enseñanza competencial

No se aprecian diferencias entre utilizar problemas tradicionales o problemas de la vida real: el tamaño del efecto era d = 1,80 en el primer caso y d= 1,81 en el segundo. No debe interpretarse literalmente lo de «problemas de la vida real». Se dio ese nombre a las intervenciones que utilizaban problemas incompletos, problemas con información irrelevante, problemas construidos a partir de un gráficos, problemas complejos (que necesitan varios pasos de solución), problemas que necesitaban conocimientos previos para ser resueltos, o que requerían redondeo. Se consideraron problemas tradicionales los que no tenían ese contexto irregular.

También se comparó si era más beneficioso plantear la solución de los problemas de la forma tradicional, centrándose en las operaciones, o de una forma pre-algebráica, centrándose en las relaciones entre los datos. Para que se entienda mejor, si tenemos un problemas como «Emma tiene 3 libros. Emma y Luis juntos tienen 7 libros. ¿Cuántos libros tiene Luis?», la forma tradicional nos dice que la solución se plantea como 7 – 3, y la forma pre-algebráica, que se plantea como 3 + ___ = 7, (que equivale a 3 + x = 7). La enseñanza tradicional produjo un tamaño del efecto mayor que la pre-algebráica, sin que la diferencia fuera significativa.

El estudio PISA de la informática

En realidad se llama ICILS 2013, pero se entiende mejor lo de estudio PISA de la informática. Lo organiza la misma institución que PISA: la International Association for the Evaluation of Educational Achievement, y el objetivo es parecido. Se trata de hacer un estudio internacional comparativo sobre la alfabetización en ordenadores y tecnologías de la información para conocer más sobre los factores que influyen en su desarrollo y saber qué mejoras pueden proporcionar los sistemas educativos.

el ICILS 2013 (International Computer and Information Literacy Study) está en marcha. A principio de año se ha evaluado a los participantes del hemisferio sur, y a finales de año se evaluará a los del hemisferio norte. Los resultados se publicarán en 2014.

Los participantes son alumnos de 2º de ESO de los países que se han incluido en la prueba, entre los que no está España (quizá por eso poca gente ha oído hablar del ICILS). La evaluación se va a realizar en 19 países, un número sensiblemente menor al de los participantes habituales en PISA. De entre ellos, el único con lengua española es Chile.

¿Qué interés tiene?

A pesar de que esto es un blog sobre comprensión lectora, el estudio resulta muy interesante, porque el uso de la tecnología para buscar información y para participar en la sociedad se solapa, en buena medida, con la habilidad lingüística, y requiere una buena comprensión lectora. Como se vio en el estudio sobre lectura electrónica PISA-ERA 2009, la búsqueda de información en hipertextos (webs, blogs, wikis en los que el texto no es algo fijo y continuo, sino que se construye según los enlaces que active el lector) requiere unas buenas habilidades de lectura y unas buenas habilidades de navegación (juzgar que información es relevante y elegir la ruta de navegación más eficaz).

El cono de Edgar Dale ¿dejamos de leer?

Seguro que alguna vez has oído algo parecido a que aprendemos o recordamos el 10% de lo que leemos, el 20% de lo que oímos, y varias otras cosas más hasta llegar al 90% de lo que decimos y hacemos. Tal vez hayas visto lo mismo explicado en un dibujo con forma de pirámide, en el que en el vértice se sitúa la lectura. Ese gráfico se conoce como el cono de Dale, por Edgar Dale, un pedagogo estadounidense. Existen varias versiones (eso lo hace muy sospechoso) pero en casi todas, la lectura aparece como la forma de aprendizaje más ineficiente, y la experiencia directa como la más eficaz.

Una versión del cono

Solo durante este curso ya he tenido contacto con dos asesores que se han basado en el bendito cono para justificar la necesidad de un cambio de método en educación. Estoy a favor de la variedad de métodos educativos, pero con al segundo experto le expresé mis dudas sobre el modelo. Aunque el modelo fuera cierto, eso no tiene por qué significar que la lectura sea un mal método de aprendizaje: el 10% de lo que leemos en una hora puede ser mucha más información que el 70% de lo que debatimos en una hora.

Pensé que el señor Dale habría hecho alguna investigación sobre el aprendizaje humano y que aclararía bastante las cosas el saber qué midió y cómo lo hizo, porque, sencillamente, existen distintos tipos de aprendizaje, y no espero que nadie aprenda a nadar leyendo un manual, pero tampoco creo que montar una obra de teatro, o ponerse a mezclar elementos químicos (90% de recuerdo) sean formas eficientes de aprender la formulación química. No tuve que esforzarme mucho para darme cuenta de que el modelo no tenía un gran fundamento. La entrada sobre Edgar Dale en la Wikipedia ya señala que los porcentajes que acompañan al cono fueron añadidos por otra persona, sin una base científica.

Un poco de historia del cono (de Dale)

Dale (1969)

Michael Molenda, un profesor de la Universidad de Indiana, escribió poco antes de jubilarse una entrada sobre el cono (el de Dale) y su historia en Educational Technology: an Encyclopedia. Según el profesor Molenda, El cono apareció por primera vez en 1946 en el libro de texto Audiovisual Methods in Teaching. Dale publicó otras dos versiones del cono en reediciones del libro, en 1954 y 1969. Las categorías que empleó Dale eran:

1. Símbolos verbales.
2. Símbolos visuales.
3. Imágenes fijas / grabaciones / radio.
4. Películas.
5. Exposiciones.
6. Viajes de campo.
7. Demostraciones.
8. Representación dramática.
9. Experiencias forzadas.
10. Experiencias directas e intencionales.

En 1954 añadió la televisión a esa lista. Nunca se llamó el cono del aprendizaje, sino que su nombre fue «cono de la experiencia», y el propio Dale advirtió contra su mal uso afirmando que las categorías del cono no debían considerarse como rígidas e inflexibles, ni como una jerarquía con distintos rangos. En la tercera edición del libro, el autor tuvo que dedicar algunas páginas a las malas interpretaciones del esquema como creer que una actividad es más valiosa cuanto más realista resulta o que el aprendizaje mejora si se comienza con la experiencia directa y luego pasa a actividades abstractas (no puedo evitar pensar en el movimiento de las competencias y en el constructivismo). Dale nunca añadió porcentajes a su cono, ni afirmaciones del tipo «al cabo de dos semanas recordamos…». Los porcentajes parecen surgir en el entorno de una compañía petrolífera.

Molenda considera que la intención de Dale al proponer el cono era descriptiva, algo así como un esquema o resumen de lo que se iba a tratar en el libro, y no prescriptiva (un modelo de cómo tiene que ser el aprendizaje). Al mismo tiempo, Molenda reconoce que las explicaciones de Dale son bastante vagas, lo que permite realizar distintas interpretaciones del cono.

Will Thalheimer, autor de un interesante blog sobre psicología del trabajo y del aprendizaje, afirma que los porcentajes que suelen acompañar al cono de Dale aparecieron publicados por primera vez en 1967, en un artículo de D.G. Treichler que no citaba ninguna investigación que diese respaldo a los números. A partir de ahí la cosa se vuelve divertida. A pesar de que la investigación desacredita la propuesta, el esquema tiene un gran éxito y es utilizado por mucha gente, y algunos alteran el contenido del esquema y los números que lo acompañan para «ajustarlo» a sus intenciones, y sin tener ninguna evidencia que justifique los cambios. Cualquiera puede buscar en google distintas versiones del esquema para darse cuenta de que hay algo raro en el asunto.

Puesto que la mayor parte de las personas que emplean versiones apócrifas del cono de la experiencia lo hacen de buena fe, no cabe hablar de fraude, aunque en algunos casos particulares sí que se puede pensar en un uso fraudulento (tratar de hacer pasar por verdadera una manipulación del esquema) o al menos en desidia por citar trabajos… que no se han molestado en consultar (claro que si tu perspectiva es que solo recordamos el 10% de lo que leemos, para qué vas a perder el tiempo en leer los trabajos que citas).

El cono no es un buen modelo de aprendizaje

Quería hacer una reflexión sobre la complejidad del aprendizaje humano, los distintos tipos de aprendizaje y lo excesivamente simple que resulta el modelo que aparece en el cono. Voy a comenzar por traducir un fragmento del Dr. Thalheimer que lo explica muy bien.

¿Cómo consiguieron comparar «leer» con «ver»? ¿No tienes que «ver» para «leer»? ¿Qué significa «colaboración»? ¿Se trata de dos personas hablando sobre la información que están aprendiendo? ¿Entonces no estaban «oyendo» lo que el otro decía? ¿Qué significa «hacer»? ¿Cuánto «hicieron»? ¿Lo «hicieron» correctamente o alguien les corrigió? Si les corrigieron ¿cómo sabemos que el aprenzaje viene de lo que «hacemos» y no de las indicaciones que nos dan para hacerlo bien? ¿De verdad alquien se cree que la gente aprende más «oyendo» una lección que «leyendo» el mismo material? ¿Acaso la gente que lee no tiene la ventaja de marcar su propio ritmo y poder volver sobre el material que no han entendido? ¿Cómo puede ser que la investigación que sustentaría los números solo encontrase porcentajes múltiplos de 10? ¿Quizá esto sugiere una revisión de la literatura sobre el tema? Si fue así, ¿no deberíamos saber cómo se hizo esa revisión?…

Aunque Dale llamó a su esquema «cono de la experiencia», en la actualidad se nos presenta como un modelo del aprendizaje, y no todos los aprendizajes son iguales. No se aprende a recortar con una tijera leyendo un manual. Ver a alguien haciéndolo puede ayudar bastante, pero construir un modelo de tijera o hacer y exponer un trabajo en grupo sobre las tijeras no van a acercarnos mucho a la meta. Hay aprendizajes difíciles de practicar, como saber que Lope de Vega escribió El Caballero de Olmedo en el siglo XVII, y aprendizajes con los que es preferible no tener experiencias directas como los elementos radiactivos, los tsunamis o la esclavitud.

Incluso cuando los escolares van a visitar un río (normalmente solo una parte) son los conocimientos con los que acuden a la visita los que les permiten interpretar y asimilar lo que ven. Y la cosa se complica mucho porque ¿de dónde han salido esos conocimientos previos? Creo que algunos griegos de antes de nuestra era ya discutían sobre el tema, y seguimos haciéndolo…

Competencia lingüística para todos (diario de exploración 5)

Llevaba tiempo sin escribir nada sobre las competencias básicas pero como, por mi trabajo, tengo que bregar bastante con ellas aquí va una nueva entrega de mi viaje por este territorio. En esta ocasión comienzo por el principio de que todas las competencias se trabajan y se evalúan en todas las áreas, o, al menos, se espera que sea así.

Signo «escribir» del sistema SPC

Para intentar ponerle patas a eso, he tomado el decreto foral (recuerdo que trabajo en Navarra) donde se describen las competencias básicas y el marco europeo para las competencias clave y he intentado hacer un documento en el que aparezca la parte de las competencias básicas que pueda ser común a todas las áreas escolares, aunque luego haya áreas que tengan más contacto con algunas competencias.

Me centro aquí en la competencia lingüística porque este es un blog sobre lectura y comprensión. En cualquier área escolar se debería poder desarrollar y evaluar la competencia lingüística teniendo en cuenta los siguientes puntos:

Conocimientos

• Conocer el vocabulario propio del área.

Destrezas

• Distinguir información relevante de la poco importante tanto al escuchar o leer como al hablar o escribir.
• Comprender textos orales y escritos relacionados con el área.
• Buscar y recoger información escrita relacionada con el área.
• Producir textos orales y escritos relacionados con el área con coherencia y cohesión.
• Ajustar la forma de la expresión al contexto en el que se está comunicando.
• Expresar su punto de vista o argumentos de forma convincente.
• Utilizar recursos (notas, esquemas, resúmenes, mapas, diagramas) para comprender o producir textos complejos.

Actitudes

• Mostrar confianza para hablar en público.
• Escuchar y analizar opiniones distintas a la propia.
• Utilizar la comunicación lingüística como herramienta para resolver conflictos.

Espero que esto sea útil a profesores de área (distinta a las de lengua) que tienen que evaluar las 8 competencias básicas. Esto es lo que habría que trabajar o evaluar en la competencia en comunicación lingüística. Si alguien tiene interés en el documento completo con los indicadores para las 8 competencias no tienen nada más que pedirlo.

Las competencias básicas están enmarañadas (Diario de exploración 4)

¿A cuál de las competencias básicas del sistema educativo se refiere este párrafo?

Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento divergente y convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de comprensión y expresión; planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados, ya sea en el ámbito personal o académico.

a) Competencia en comunicación lingüística.
b) Competencia matemática.
c) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
d) Tratamiento de la información y competencia digital.
e) Competencia social y ciudadana.
f) Competencia cultural y artística.
g) Competencia para aprender a aprender.
h) Autonomía e iniciativa personal.
i) A cualquiera de las anteriores.
j) A ninguna de la las anteriores (exceptuando la «i», claro, que esto no es un examen de lógica proposicional).

El párrafo está extraído del DF 24/2007 en el que el Gobierno de Navarra establece el currículo de Primaria, y no me he esforzado lo más mínimo para encontrar algo que sea especialmente enrevesado o críptico. Simplemente me he quedado con un párrafo en el que no se menciona claramente la competencia de la que está hablando, para no poner las cosas demasiado fáciles.

Si la respuesta es clara y meridiana no merece la pena que siga leyendo esta entrada: las competencias no están enmarañadas, sino que mi falta de conocimientos o mi débil juicio me impiden comprender su organización interna. Por cierto, la respuesta correcta es la f). Si no ha sido fácil ya estamos de acuerdo en algo.

La Comisión Europea reconoce que a unas competencias clave tradicionales como son la de comunicación en lengua materna, comunicación en lenguas extranjeras, matemática, ciencia y tecnología y digital, se han añadido otras más transversales como aprender a aprender, cívica y social, iniciativa y espíritu emprendedor, y conciencia y expresión cultural (aprovecho para recordar que las competencias básicas del sistema educativo español no coinciden totalmente con las cometencias clave que propone la comisión).

Además de que las competencias se solapan y se conectan unas con otras, hay unas habilidades transversales que afectan a todas ellas. Según la Comisión Europea son: pensamiento crítico, creatividad, iniciativa, resolución de problemas, evaluación de riesgos, toma de decisiones y manejo de las emociones. Estas ideas aparecen casi como las he contado en la página 4 del documento Education and Training 2010. Work Programme.

Un esquema demasiado sencillo. Aquí no hay nada que esté perfectamente delimitado

Así que nadie espere poder hacer una distinción nítida de las competencias. Desde el origen, aquí todo se relaciona con todo. Por alguna razón esto me recuerda al debate sobre el factor G: ¿existe una inteligencia general que se manifiesta en distintas actividades o existen inteligencias múltiples propias de cada actividad? La cuestión se podría adaptar aquí como ¿existen 8 competencias básicas o son manifestaciones de una competencia general en distintos ámbitos?

Puede parecer que esta es una cuestión filosófica alejada de la práctica del colegio. Pero resulta más importante y más cercana de lo que parece cuando un profesor tiene que evaluar el nivel de desarrollo de las competencias de sus alumnos. El primer impulso suele ser área de Lengua y Literatura = competencia lingüística, área de Matemáticas = competencia matemática, etc. Rápidamente le explican que eso no vale (es seguir con el modelo antiguo) y hay que avanzar hacia otra cosa. Además no hay una área que evalúe la competencia social y ciudadana o la autonomía e iniciativa personal. Pero claro, evaluar algo no es sencillo si no tenemos claro qué es lo que estamos evaluando (si alguien lo tiene claro le invito a que vuelva a leer el principio de esta entrada).

Competencias básicas 3: ¿tienen un carácter meramente económico?

Nos educan para ser productores y consumidores, no para pensar.

Al parecer esto es lo que ha declarado José Luis Sampedro (cómo me disfruté con su libro «La Vieja Sirena») en la presentación de la reedición de su libro «La Inflación (al alcance de los ministros)». Evidentemente se trata de una opinión, pero quien sigue esta serie desde el principio ya ha podido ver cómo existe un sospechoso parentesco entre la competencia «autonomía e iniciativa personal» del sistema educativo español y la «competencia sobre la capacidad empresarial» de la resolución 2002/C163/01 del Consejo Europeo.

La duda que le asalta aún es, por tanto, ¿podría ser que todo esto de las competencias esté inspirado en una mera búsqueda del crecimiento económico y ya está?

Traduzco un párrafo encontrado en el informe para la Comisión Europea Habilidades Emergentes y Competencias – Un Estudio Transatlantico:

La importancia de las competencias para una competitividad sostenible y un crecimiento inclusivo no es una agenda política nueva en Europa. La Mesa Redonda de la Industria ha tenido, en ese contexto, un papel importante abogando por una revitalización de la educación y los currículos en los sistemas educativos europeos para conseguir unos ciudadanos del siglo 21 mejor equipados para la vida y el trabajo. El informe destacaba la necesidad de una mayor cooperación entre la industria y las instituciones educativas, así como la importancia de la educación técnica, profesional y la formación continua. De hecho, muchos de los argumentos y justificaciones de los primeros informes de la Mesa Redonda de la Industria Europea son muy similares a justificación de la Estrategia 2020 de la Comunidad Europea.

Sin embargo, al menos en teoría, las competecias no solo están orientadas a la empleabilidad, sino al crecimiento personal. La propuesta del comité de expertos sobre competencias clave (2002), nos dice que la adquisición de estas competencias es necesaria para adquirir tres objetivos básicos, que son la satisfacción y el desarrollo personal, la integración y la posibilidad de trabajar. El texto dice:

Esta lista comienza intencionadamente con la satisfacción personal – la motivación para adquirir competencias clave no debería quedar solamente en los “beneficiarios externos” de aquellas competencias (el mercado laboral, la sociedad) sino también en la necesidad de la autorrealización. Este es un concepto que debe sustentar el debate entero y bien podría dirigirlo para atraer a las personas hacia un aprendizaje y adquisición de habilidades más
exitoso. La gente debe interiorizar la búsqueda para adquirir competencias clave y para conseguirlo ésta debe ser una experiencia enriquecedora.

Cómo se considera la lectura 

Uno podría seguir buscando declaraciones y propuestas en documentos oficiales o no, y no se acabaría nunca, así que propongo otro tipo búsqueda: centrémonos en algo familiar, que en este caso será la lectura, y veamos cómo se habla de ella en el marco de las competencias. ¿Se considera una herramienta para la adquisición de conocimientos útiles para el rendimiento laboral y el progreso social?, ¿o se contempla también su importancia para el crecimiento personal?

Del genial Quino

En 2002, cuando se publicó la propuesta del comité de externos, lo que ahora conocemos como competencia lingüística se dividía en «comunicación en la lengua materna» y «comunicación en las lenguas extranjeras». Al definir la comunicación en la lengua materna contraponen las definiciones limitadas a la descodificación de textos escritos y su comprensión literal con la lectura activa, que incluye la habilidad para interpretar el texto y reflexionar sobre su contenido y su forma.

Tal vez a alguien le extrañe que se hubiese estado definiendo la comunicación en la lengua materna basándose en la lectura, que, al fin y al cabo, es menos importante que la comunicación oral. A los expertos también les extrañó, y reivindican una competencia basada en la lengua oral (escuchar y hablar) y escrita (leer y escribir).

Se considera que la destreza en la lengua materna es importante porque incide en la satisfacción personal que permite contribuir a la sociedad, integrarse en la vida cultural, económica, social y política, es un medio para otorgar poder a las personas y es clave para el desarrollo personal a través del aprendizaje.

También se considera que es importante por las posibilidades de empleo e integración que da ya que es esencial para el logro de otras competencias. La propuesta dice «solamente a través del dominio de la lengua materna que uno puede convertirse en una
eficaz fuerza en el lugar de trabajo y en la sociedad».

La propuesta que se está haciendo es que la habilidad de lectura, por ejemplo, es importante para el desarrollo personal y también para ser un trabajador eficaz.

Enorme sorpresa

Afortunadamente estaba bien sentado cuando llegué a la sección sobre conocimientos, habilidades y actitudes que se incluyen en la competencia comunicativa. El despropósito con el que me encontré me llevó a buscar el documento original pensando que el traductor se había dejado algo, y encontré The key competences in a knowledge based economy: first step towards selection, definition and description (ojo al título del documento, especialmente «knowledge based economy»).

Era cierto.

Para entender el desastre, le pediría que deje un momento de leer y dedique un minuto a pensar qué conocimientos específicos implica la competencia en la lengua materna.

Piense por favor.

…

¿Ya está?

El comité de expertos nos dice que estos conocimientos son:

• Vocabulario.
• Reglas de gramática y estilo.
• Reconocimiento de las características principales de los textos literarios (cuentos de hadas, mitos, leyendas, poemas, lírica, teatro, relatos cortos o novelas).

Y eso es todo…

Ahora juzgue si con su propuesta ha alcanzado un nivel intelectual de experto europeo en competencias, ¿quizá lo ha superado? Creo que si juntásemos a dos maestros de Primaria para hacer la lista de conocimientos prepararían algo mucho más rico y completo. Las preguntas que me asaltan son ¿quiénes eran esos expertos?, ¿tal vez esto tiene un sentido oculto con matices que solo aprecian los iniciados?, ¿cobraron por esto?, ¿tenían vergüenza?, ¿de aquí sale el sistema de competencias que se pretende introducir en los colegios?

Afortunadamente parece que las cosas mejoraron y el documento Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo (2004) ya contempla un listado de conocimientos más amplio:

• Vocabulario básico, gramática funcional, estilo, y funciones del lenguaje.
• Conciencia de diversos tipos de interacción verbal (conversaciones, entrevistas, debates, etc.) y las características básicas de los diferentes estilos y registros de la lengua hablada.
• Comprensión de rasgos paralingüísticos de la comunicación (características de la voz, expresiones faciales, sistemas gestuales y posturales).
• Conciencia de los diferentes tipos de textos literarios (cuentos de hadas, mitos, leyendas, poemas, poesía lírica, teatro, cuentos cortos, novelas) y sus características principales, así como tipos de textos no literarios (Currículum Vitae, formularios, informes, editoriales, ensayos, discursos, etc.) y sus características principales.
• Comprensión de los rasgos característicos del lenguaje escrito (formal, informal, científico, periodístico, coloquial, etc.).
• Conciencia de la variabilidad del lenguaje y de las formas de comunicación a través del tiempo y en diferentes ámbitos geográficos, sociales y comunicativos.

Cierro este capítulo sobre la orientación de las competencias básicas a la actividad laboral señalando que entre las destrezas ligadas a la competencia en el uso de la lengua materna se menciona la lectura por placer, y entre las actitudes, la única referida exclusivamente a la lectura es el amor por la literatura. Ambas cosas son, afortunadamente, bastante improductivas.

Competencias básicas, diario de exploración 2

En la segunda etapa de esta exploración voy a tratar de averiguar qué se hace en algún otro país europeo con respecto a las competencias básicas. El primer problema que hay que afrontar para buscar algo de información es saber cómo traducir a otros idiomas, que, como soy bastante limitado van a ser el inglés y el francés.

Las competencias básicas en el Reino Unido: un primer vistazo

Los documentos de la Comunidad Europea traducen «competencias clave» como key competences, así que asumo que competencias básicas pueda ser algo así como basic competences. También he visto por ahí basic skills, aunque ese término tiene otro matiz, algo más parecido a herramientas de aprendizaje (lectura, escritura, cálculo), y core skills.  Para complicar las cosas también existen competency y su plural competencies.

Con estas referencias entro en la web del ministerio de educación del Reino Unido (cualquiera puede hacer lo mismo) y me pongo a hacer búsquedas con esas palabras clave sin encontrar gran cosa sobre las competencias básicas.

El sistema educativo británico está en pleno proceso de reforma del currículo nacional. Uno se imagina que estarán aprovechando para introducir en él las competencias básicas. Aún no se ha redactado el currículo, algo que se está retrasando bastante, pero sí existe un documento marco, elaborado a partir de las recomendaciones de los expertos. ¿Es ahí donde se cantan las excelencias de la educación por competencias? Entre las principios fundamentales de este documento marco se dice lo siguiente:

El currículo nacional solo debería establecer el conocimiento esencial (hechos, conceptos, principios y operaciones fundamentales) que todo niño debería adquirir.

El currículo nacional debería mantener su importancia como referencia en la evaluación de la excelencia de los colegios proporcionando a los padres conocimiento sobre qué deberían saber sus hijos en cada etapa de su escolaridad.

Según esto parece que se habla más de un conjunto de conocimientos a aprender que de unas competencias a desarrollar. Los puntos 1.6. y 1.7. del documento marco dejan clara la postura del comité de expertos que elaboró el documento:

Algunos expertos en educación enfatizan el conocimiento de las materias y dan menos importancia a los aspectos evolutivos de la educación. También hay muchos que priorizan el desarrollo de habilidades, competencias y disposiciones afirmando que el conocimiento actual cambia con tal velocidad que lo más importante es «aprender a aprender». No creemos que esas sean cuestiones para responder sí o no. En realidad, es imposible comprender el «aprender a aprender» sin aprender algo. Por tanto nuestra postura es que ambos elementos -conocimientos y desarrollo- son esenciales… …Sin embargo, los dos elementos no son igual de significativos a cualquier edad. Los aspectos evolutivos de las habilidades básicas son más importantes para los niños más pequeños, mientras que una comprensión adecuada de conocimientos de área, conceptos y habilidades es más importante para los mayores.

Para no separarme mucho del tema del blog (la comprensión lectora), diré que el documento marco señala la importancia del desarrollo del lenguaje oral, al que dedica el capítulo 9, entre otras cosas, por su relación con el aprendizaje de la lectura y la adquisición de una buena comprensión lectora.

En resumen, no se ha encontrado en el Departamento de Educación del Reino Unido ninguna explosión de «competencia-manía». ¿Mala traducción?, ¿un buscador poco sensible?, o ¿simplemente no les ha preocupado especialmente el tema?

Las competencias básicas en Francia, una aproximación

En francés tenemos la expresión compétences clés, y también compétences de base, y están recogidas en la legislación, concretamente en el Code de l’éducation (conjunto de leyes vigentes en educación). ¡Sorpresa! las competencias francesas son 5, y son:

1. Dominio de la lengua francesa.
2. Dominio de los principales elementos de las matemáticas.
3. Una cultura humanística y científica que permitan un ejercicio libre de la ciudadanía.
4. La práctica de, al menos, una lengua extranjera moderna.
5. El dominio de las técnicas habituales de información y comunicación.

En algún sitio he visto añadir, la autonomía y espíritu de iniciativa, y desdoblar la tercera competencia, de modo que se convierten en siete, en lugar de cinco.

Eso sí, se considera que estas competencias básicas no equivalen a las competencias clave propuestas por el Parlamento Europeo, aunque sí que están incluidas en ellas y forman su núcleo.

Se mencionan las competencias básicas en distintos documentos, se hacen evaluaciones de competencias similares a nuestras evaluaciones diagnósticas (bueno, similares a pruebas tipo PISA), y cada alumno tiene un libro personal de competencias donde se registran progresivamente sus conocimientos y competencias. Al final del ciclo de aprendizajes fundamentales (de los 5 a los 8 años de edad) se reflejan el dominio de la lengua francesa, de los principios elementales de matemáticas y de las competencias cívicas y sociales. Al final de cada una de las etapas de la escolarización obligatoria se refleja el nivel de adquisición de cada una de las siete competencias.

En este caso lo que llama la atención es que las cometencias se han formulado de una forma ligeramente distinta a como se ha hecho en España. Me imagino que cada uno tendrá sus preferencias y se sentirá más cómodo con formulaciones más concretas y cercanas a los conocimientos como «dominio de la lengua francesa», «práctica de una lengua extranjera», o «dominio de los principales elementos de las matemáticas» o preferirá formulaciones más generales y cercanas al uso de los conocimientos como «competencia lingüística» o «competencia matemática».

Desde luego, lo más curioso es que no se mencione la competencia de «aprender a aprender», esa expresión que lleva como poco unos 20 años con nosotros, que los ingleses matizan bastante y que los franceses ignoran.

Fin de la etapa

Esto es lo que se ha encontrado en una breve búsqueda de información sobre cómo se están implantando las competencias en Reino Unido y Francia. No quiere decir que la realidad sea así (que no se haya encontrado algo no quiere decir que no exista). Con este vistazo no se demuestra nada, pero sí que puede servir para hacernos preguntas, sobre todo ¿qué pasa con la competencia de aprender a aprender?

Comprensión lectora y competencias básicas: diario de exploración 1

Soy el responsable de la formación del profesorado en un colegio con algo más de 100 profesores y una de mis funciones es sondear sus intereses y sus necesidades de formación. Desde hace unos años hay uno que se repite bastante: las competencias básicas. ¿Cómo enseño las competencias básicas?, ¿cómo las evalúo?, ¿cómo se incluyen en una programación?

Hasta ahora he servido de bien poco, pero va llegando el momento de intentar ver qué hay dentro de esto que me parece (impresión personal no apoyada en datos) un río muy pero que muy revuelto o una selva virgen. Por eso inicio este diario de exploración de las competencias, centrado en la comprensión lectora, que es el tema principal del blog.

Fue en el año 2006 cuando se publicaron los decretos que establecían las enseñanzas mínimas en Primaria (RD 1513/2006) y en Secundaria Obligatoria (RD 1631/2006). En ellos se definen las competencias básicas y se incorporan, por primera vez a las enseñanzas mínimas, así que las competencias básicas ya llevan 5 años con nosotros.

El objetivo de esta exploración no es llegar a ningún sitio, porque todo me resulta desconocido, así que no sé a donde ir. De momento me conformo con hacer un mapa para saber qué podemos encontrar en la región. De vez en cuando iré contando en entradas de este blog cómo va mi exploración, y en una página del blog iré dejando el mapa de los sitios por donde pase y los hallazgos más interesantes y curiosos.

Nada más empezar me encuentro con el primer enigma

Ya he dicho que las competencias se definen en los decretos de enseñanzas mínimas que fueron publicados en diciembre de 2006, aunque ya se mencionan en la LOE (Ley Orgánica de Educación 2/2006), publicada el 3 de mayo de ese año. Yo quería escribir algo como «ya son más de 5 años entre nosotros pero, en realidad, todo esto se origina por unas directrices anteriores del Parlamento Europeo» y aquí me llevo una gran sorpresa: la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE) se publicó el 18 de diciembre de 2006, así que tanto la LOE como el decreto de mínimos de Primaria son anteriores a esa recomendación.

¿Se inspiró el Parlamento Europeo en la legislación española? ¿Manejaba el Ministerio de Educación información privilegiada? ¿Había un documento anterior que sirvió de guía? ¿Pura coincidencia? ¿Era una cosa tan obvia que era natural que tanto el Ministerio de Educación como el Parlamento Europeo llegaran a una conclusión similar? En principio me parece que la más razonable es la tercera hipótesis: que existía un documento o un trabajo anterior sobre el tema.

Tirando un poco del hilo encuentro la Resolución del Consejo (Europeo) sobre la educación permanete (2002/C163/01), publicada en junio de 2002 en la que se insta proporcionar oportunidades para adquirir o actualizar competencias básicas, en particular sobre nuevas tecnologías de la información, idiomas, cultura tecnológica, capacidad empresarial y las ciencias sociales. Pero no es lo mismo, aquí se está hablando de formación permanente, no de formación inicial, y las competencias que aparecen no son exactamente iguales que las de los decretos de enseñanzas mínimas. Veamos las diferencias:

Resolución 2002/C163	Recomendación 2006/962	Reales Decretos de mínimos
Competencia sobre nuevas tecnologías de la información	Competencia digital	Tratamiento de la información y competencia digital
Competencia sobre idiomas	Competencia en comunicación en la lengua maternaCompetencia en comunicación en lenguas extranjeras	Competencia en comunicación lingüística
Competencia sobre cultura tecnológica	Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología	Competencia matemáticaCompetencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
Competencia sobre capacidad empresarial	Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa	Autonomía e iniciativa personal
Competencia sobre ciencias sociales	Competencias sociales y cívicas	Competencia social y ciudadana
	Competencia en aprender a aprender	Competencia para aprender a aprender
	Conciencia y expresión culturales	Competencia cultural y artística

Se puede ver que entre 2002 y 2006 no solo ha cambiado la cantidad de competencias, sino también su formulación. Termino esta primera etapa del viaje con una pregunta que me hago ¿he colocado bien o mal la competencia de autonomía e iniciativa personal? No parece tener mucho que ver con la capacidad empresarial, pero al aparecer en la columna central la palabra «iniciativa»…