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Predictores de la lectura en español

En esta entrada voy a revisar los resultados de algunos estudios recientes sobre las variables que predicen el aprendizaje de la lectura en alumnado hispanohablante. Algunos son estudios correlacionales, en los que se miden estas variables y posteriormente se evalúa la lectura, para ver cuál es la relación. Otros son estudios de intervención, en los que se interviene sobre esas variables, para comparar el efecto que se produce en la lectura con la referencia de un grupo de alumnos que no ha recibido esa intervención.

Sería necesario un análisis más detallado para proponer un conjunto de predictores, pero es interesante ver qué variables se han manejado en estas investigaciones para intuir cuáles pueden ser. En las breves síntesis que presento a continuación, o en la lectura de los artículos completos, encontraremos variables como: las habilidades fonológicas (conciencia fonológica), la velocidad de denominación (velocidad de nombrado), la memoria inmediata o el conocimiento alfabético.

 

Gómez, González, Zarabozo y Amano (2010). La velocidad de denominación de letras: el mejor predictor temprano del desarrollo lector en español.

En este estudio participaron 121 alumnos que iniciaban la Educación Primaria en una escuela privada de Guadalajara (México). Se hizo un seguimiento de sus habilidades lectoras a lo largo de 1º, 2º y tercer curso.

La pruebas de denominación rápida de letras y de números predecían la velocidad lectora en 1º y 2º de primaria. La velocidad lectora de 3º se relacionó con la denominación rápida de números y la supresión del sonido inicial.

La precisión en la lectura se relacionó, en primer curso, con la denominación rápida de letras y la supresión del sonido inicial, en segundo con la escritura de pseudopalabras y la denominación rápida de números y en tercero con la sustitución del sonido inicial y la denominación rápida de números.

La comprensión lectora se predecía, en primer curso, a partir de la denominación rápida de letras y la síntesis de palabras. En segundo y tercer curso se predecía con la denominación rápida de números.

Suárez-Coalla y Cuetos (2012). Predictores de la lectura y la escritura en castellano.

En esta investigación participaron 50 alumnos de 2º curso de Educación Infantil de un colegio concertado de Asturias. Su nivel de lectura y escritura se midió al finalizar el tercer curso de Educación Infantil.

Las habilidades fonológicas predecían la exactitud en la lectura de palabras (21% de solapamieto) y pseudopalabras (14% de solapamiento). Estas habilidades estaban evaluadas por pruebas de: discriminación del sonido inicial, omisión del sonido inicial, repetición de pseudopalabras y amplitud de memoria (repetición de dígitos en orden directo de la escala WISC-R).

La velocidad de denominación predecía la velocidad de lectura de palabras (29% de solapamiento) y pseudopalabras (25%). Esta velocidad de denominación estaba formada por los resultados de dos pruebas en los que los alumnos debían nombrar, lo más rápidamente posible, colores o dibujos familiares colocados en una hoja.

González, López, Vilar y Rodríguez (2013). Estudio de los predictores de le lectura.

Este es un estudio de intervención, en el que 171 alumnos de 4 a 6 años recibieron instrucción sobre habilidades fonológicas y velocidad de denominación. Otro grupo, de 155 alumnos, sirvió como control. Los materiales utilizados para la intervención procedían del método Javitor el castor lector y los amigos de las letras.

Se encontró una diferencia significativa entre el grupo experimental y el grupo de control en velocidad de lectura de palabras. Al considerar los subgrupos de edad (según si la intervención comenzaba en 2º o 3º de Educación Infantil o en 1º de Educación Primaria) se encontraron otras diferencias en algunos de ellos, tanto en precisión como en velocidad. En general, el rendimiento en lectura fue mejor en el grupo experimental, sin que las diferencias fueran siempre significativas.

Cuetos, Molina, Suárez-Coalla y Llenderrozas (2017). Validación del test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura

Un grupo de 298 niños fue evaluado en el 2º curso de Educación Infantil con una prueba de detección de las dificultades de aprendizaje y en este artículo se describe el seguimiento de 190 de ellos en 2º de Educación Primaria. La correlación entre el test y la eficiencia lectora fue 0,25. El test de detección estaba compuesto, fundamentalmente por ítems de habilidad fonológica y, también, por ítems de memoria inmediata y de fluidez verbal.

Gutiérrez y Mediavilla (2017). Efectos de un programa de conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Es otro estudio de intervención, en el que participó alumnado del primer curso de primaria. 220 alumnos fueron asignados al grupo experimental y 215 al grupo de control. El grupo experimental realizó actividades para la mejora de las habilidades fonológicas, concretamente se utilizaron los materiales Avanza y Avanzados. Estas actividades produjeron mejoras en lectura de palabras y pseudopalabras.

Gutiérres (2018). Habilidades favorecedoras del aprendizaje de la lectura en alumnos de 5 y 6 años.

Es otro estudio de intervención, realizado con alumnado de primer curso de primaria, en el que participaron 206 alumnos en el grupo experimental y 202 en el grupo de control. El programa se centró en la mejora de las habilidades fonológicas, conocimiento alfabético y velocidad de denominación. Este programa produjo mejoras en lectura de palabras, pseudopalabras, comprensión de estructuras gramaticales y de oraciones.

 

 

 

 

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Los modelos de doble ruta en español

Los estudiantes de psicología o grados de educación que tienen asignaturas en las que se profundiza sobre los procesos de la lectura se suelen encontrar con alguno de los modelos que explican la descodificación a partir de una doble ruta. No solo eso; años después, si a muchos de ellos les preguntas qué aprendieron durante sus estudios universitarios, mencionarán “aquello de la ruta fonológica y la ruta léxica”.

Se suele situar el origen de estos modelos en los años 70, pero hay antecedentes más lejanos. Por ejemplo, en el curso general de lingüística de Ferdinand de Saussure (1857-1913) ya se recoge que

…leemos de dos formas. Una palabra nueva o desconocida es procesada letra por letra. Pero una palabra común y familiar es recibida por reconocimiento, sin tomar en consideración las letras individuales: su forma visual funciona como un ideograma.

Más o menos, se trata de eso. En los modelos de doble ruta, las palabras familiares son leídas de forma directa (ruta léxica), mientras que, en idiomas como el español, cualquier palabra puede ser leída letra a letra (ruta fonológica), aunque eso se suele reservar para las palabras poco habituales o desconocidas. La existencia de estas dos formas de leer implica la existencia de una serie de procesos y almacenes mentales, siendo los más importantes, el almacén ortográfico, en el que se conserva la forma de las palabras para la lectura por la ruta léxica y el almacén de reglas para la conversión grafema-fonema, que permite la lectura por la ruta fonológica.

La mayor parte del desarrollo y estudio sobre estos modelos se ha realizado en inglés, de modo que se plantea la duda sobre si son aplicables a la lectura de lenguas más transparentes, como el español. Alfredo Ardila y Fernando Cuetos consideran que sí en su artículo Applicability of dual-route reading models to Spanish. Se trata de una publicación de tipo teórico, no experimental, en las que se analizan las características de la lectura en español para dar cuenta de algunas objeciones a la aplicabilidad de los modelos de doble ruta en este idioma. Estas objeciones son, en primer lugar, que debido a la transparencia de la lectura del español la ruta léxica es prescindible ya que casi todas las palabras del idioma se pueden leer correctamente por la ruta fonológica. La segunda objeción viene del estudio de las alexias o dislexias adquiridas tras un daño cerebral. Los modelos de doble ruta prevén la existencia de tres tipos de dislexia: fonológica, cuando está dañada la ruta fonológica; superficial, cuando está dañada la ruta léxica y profunda cuando fallan ambas rutas. Los casos de dislexia profunda en español parecen ser mucho menos frecuentes que en inglés.

Ardila y Cuetos indican que existen varias diferencias entre la lectura del español y el inglés:

  • En español hay mucha consistencia en la conversión de grafemas (letras) a fonemas (sonidos). Se encuentran pocas palabras irregulares (que no siguen las reglas de conversión), que suelen proceder de otros idiomas, como “Hollywood”.
  • El ritmo del español viene marcado por la sílaba, mientras que en inglés viene marcado por los acentos. Además, en español predominan las formas silábicas más sencillas.
  • Como media, las palabras son más cortas en español que en inglés.
  • En cambio, la morfología de las palabras (cantidad de prefijos y sufijos) es más compleja en el español.

Una consecuencia de lo anterior es que el español se aprende a leer más rápidamente que el inglés. Existen varios datos de investigación que indican que la lectura del español es, inicialmente, fonológica o silábica, pero pasa a ser léxica (reconocimiento de palabras) comenzando por las palabras más frecuentes.

Respecto a la existencia de casos de dislexia adquirida profunda, la mayoría de los que se han descrito en español han ocurrido en personas con mucha formación o mucha experiencia con la lectura. Esto indicaría que para hacer un uso extendido de la ruta léxica, sería necesario haber leído mucho para formar representaciones léxicas de una gran variedad de palabras.

En las conclusiones del artículo, Ardila y Cuetos indican que los modelos de doble ruta ayudan a explicar la lectura del español, a pesar de que es un idioma que podría leerse solo por la ruta fonológica. Sin embargo, parece que la ruta léxica es menos utilizada en español que en inglés.

 

 

 

 

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Cómo facilitar el aprendizaje de la lectura

Ahora que los del hemisferio norte estamos en verano propongo la lectura de un artículo menos técnico y más divulgativo que las aburridas investigaciones o meta-análisis que suelo comentar en el blog. Sin embargo, el autor del texto es una persona muy conocida entre la gente interesada por el estudio de la lectura.

Fernando Cuetos es autor de muchos trabajos de investigación sobre la lectura y del libro Psicología de la lectura, que ya debe ir por la séptima edición. Pero es más conocido como autor de la familia de tests PROLEC (PROLEC, PROLEC-SE, PROLEC-R y PROLEC-SE-R) muy utilizada en escuelas, centros de intervención o en investigación.

Cuetos ha publicado en la Revista padres y maestros un artículo titulado Cómo facilitar el aprendizaje de la lectura. En este trabajo está haciendo referencia a los aspectos de la lectura más relacionados con la descodificación y propone que hay tres momentos en los que se pueden tomar decisiones importantes para este aprendizaje:

  1. Antes del comienzo de su enseñanza formal, ayudando a los alumnos a caer en la cuenta de que las palabras se descomponen en unidades menores (las sílabas y los fonemas). Es lo que conocemos como conciencia fonológica.
  2. Durante el aprendizaje inicial, seleccionando el método de lectura más eficiente. Creo que este punto es interesantísimo, así que lo comento después.
  3. Después del aprendizaje, trabajando la automatización de la lectura. El objetivo es que la lectura se realice con el mínimo esfuerzo, de modo que la atención del lector se pueda dedicar a la comprensión de lo que está leyendo.

Fernando Cuetos. Foto de Agencia SINC

El método de lectura

Cuetos sugiere que todos los métodos de lectura son fonético y que la diferencia está en si se empieza a trabajar con los sonidos de las letras (fonemas), las sílabas o las palabras. Presento y comento aquí algunas ideas de lo que expone sobre los distintos métodos:

  • Global (aprender a reconocer palabras completas): en su versión pura produce resultados muy limitados ya que el niño tiene que aprender a reconocer cada palabra del idioma. Imaginemos lo tedioso que sería aprender a leer por este método las formas simples del verbo haber (he, has, ha, hemos… había… habíamos… habría… haya… hubiera… hay). Se trata de algo que, probablemente, nadie hace porque antes de llegar a eso se ha pasado a un aprendizaje fonológico.
  • Silábico (aprender a reconocer sílabas): parece más rápido aprender a leer un conjunto limitado de sílabas que el considerable número de palabras que el alumno va a tener que utilizar. Sin embargo, en español existen más de mil sílabas diferentes y parece que los niños que aprenden a leer con este método tienen mayor tendencia a confundir sílabas parecidas.
  • Alfabético (aprender los nombres de las letras): no garantiza el aprendizaje de la lectura. Si bien es cierto que la mayoría de las letras incluyen su sonido en su nombre, saber que “c” se llama “ce” no me ayuda a leer la palabra “coco” o saber el nombre de la letra “h” no ayuda a leer “humo”.
  • Fonológico (aprender los sonidos de las letras y cómo se combinan): existe el falso mito de que este método es menos motivador ya que los alumnos comienzan trabajando con unidades que no tienen significado. Sin embargo, en cuanto el niño conoce las vocales y unas pocas consonantes ya es capaz de leer muchas palabras siente una gran ilusión y se interesa por aprender el resto de las letras para poder leer cualquier palabra.

 

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Legibilidad de distintos tipos de letra en 1º de primaria

La revista Infancia y Aprendizaje ha publicado un artículo mío titulado legibilidad de distintos tipos de letra en alumnos de primero de primaria. Se trata de la misma investigación que ya describí en la entrada ¿con qué tipo de letra hacemos leer a los niños de primero de primaria?, aunque en este artículo se presentan algunos análisis más.

El estudio

Lo que hice fue evaluar la lectura de 115 niños que comenzaban 1º de primaria y habían aprendido a leer utilizando fuentes de tipo manuscrito (letra cursiva o ligada). Los niños leían textos escritos con seis tipos de letra distintos, cambiando de forma sistemática con qué tipo se escribía cada texto. Los tipos de letra comparados fueron:

  • Arial: una fuente muy común.
  • Times New Roman: otra fuente muy conocida, de estilo Seriff, es decir con pequeños segmentos de adorno en la parte superior e inferior de los caracteres.
  • Comic Sans: otra fuente bastante conocida y que, curiosamente, ha suscitado campañas para limitar su uso por su aspecto infantil.
  • Escolar 1: una fuente de estilo manuscrito, similar a la que los alumnos habían utilizado para aprender a leer y predominaba en sus libros de texto.
  • Sylfaen: una fuente de estilo Seriff, muy parecida a un tipo de letra sin identificar que se empleaba ocasionalmente en los libros de texto de los alumnos.
  • Lexia Readable: una fuente diseñada para promover la accesibilidad, supuestamente adecuada para personas con dislexia y gratuita para su uso educativo. Los alumnos nunca habían tenido contacto con este tipo de letra, diseñado a partir de la Comic Sans.
Tipos de letra usados en la investigación

Tipos de letra usados en la investigación

Los resultados

En cuanto a la velocidad de lectura, el número de palabras correctamente leídas por minuto fue similar con los seis tipos de letra. Las pequeñas diferencias encontradas no alcanzaron la significación estadística.

Sí que se encontraron diferencias significativas en cuanto al número de errores cometidos:

  • Los alumnos hacían más saltos de línea incorrectos cuando leían con Lexia Readable que cuando leían con Comic Sans, Sylfaen o Arial.
  • La precisión (número de errores de descodificación) fue mayor con Escolar 1 que con Arial, Times New Roman o Sylfaen.

En general con Escolar 1 se cometían

  • Menos omisiones que con Arial o Lexia.
  • Menos rotaciones que con Arial, Sylfaen, Times o Comic.
  • Menos casos de varios errores en una palabra que con Arial, Lexia, Times New Roman o Comic.

Además, con Lexia Readable se cometieron menos errores de rotación que con Arial.

Sí que se debe destacar que estas diferencias, aunque estadísticamente significativas tenían un efecto pequeño.

Primera página del artículo

Conclusión

En general, se podría decir que los alumnos tendieron a cometer un número de errores ligeramente menor con el tipo de letra con el que habían aprendido a leer (el tipo manuscrito Escolar 1), aunque probablemente su lectura era más lenta, ya que no se apreciaron diferencias en el número de palabras correctamente leídas por minuto.

A efectos prácticos, los alumnos evaluados, que comenzaban el primer curso de primaria leían casi al mismo nivel con tipos de imprenta, incluyendo la letra Lexia, con la que no tenían experiencia previa, que con la letra manuscrita que habían empleado para aprender a leer y continuaban utilizando en el colegio.

Una curiosidad histórica

Aún no tengo respuesta a la pregunta de por qué en España se suele enseñar a los niños a leer con un tipo de letra distinto al que normalmente empleamos los adultos. En la anterior entrada sugería la posibilidad de que sea para leer y escribir con el mismo tipo de letra. Si es así sería interesante comprobar cómo se decidió y qué datos llevaron a pensar que era mejor.

Recientemente he encontrado que muchas cartillas antiguas (siglo XIX y principios del XX) utilizaban ambas formas de escritura, es decir, los niños aprendían a leer, al mismo tiempo la letra manuscrita y la letra de imprenta. La idea era que un ciudadano ilustrado tenía que saber leer libros o periódicos (escritos en letra de imprenta) pero también cartas, ya que la correspondencia se hacia escribiendo a mano.

Todavía en 1915 José Dalmáu escribe en el prólogo de “El Primer Manuscrito”, su método de lectura

enseñando a leer escribiendo, esto es, simultáneamente ambas enseñanzas, el niño se identifica de tal modo con los caracteres manuscritos, que prefiere su lectura a la de los de molde, y esto es tan cierto, que algunos maestros competentísimos han pensado la conveniencia de proscribir por completo los caracteres de imprenta, durante el primer periodo del aprendizaje que nos ocupa.

Al menos, ya hemos identificado en qué época se tomó la decisión de enseñar a leer con letra manuscrita.

El artículo

Los suscriptores de Infancia y Aprendizaje pueden acceder al texto completo del artículo y a su versión en inglés a través de la web de la revista.

Quienes no tienen acceso a la revista pueden encontrar el texto del artículo en español en los siguientes enlaces:

Texto en español en Academia.edu.

Texto en español en Research Gate.

 

 

 

 

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Reforzar el aprendizaje de la lectura con la lectura compartida con referencia a lo impreso

La lectura compartida consiste en leer libros con los niños buscando su participación (señalar, responder a preguntas, repetir, reforzar sus intervenciones). Es una técnica que se utiliza tanto en la familia como en la escuela y que parece producir beneficios en el desarrollo del lenguaje y el vocabulario.

Curiosamente, durante la lectura compartida, los niños se fijan poco en el texto y su atención se centra, más bien, en las ilustraciones y en la persona con la que leen. Los niños de tres a cinco años, cuando se lee con ellos una historia, dedican menos del 2% del tiempo a mirar al texto impreso. Para incrementar esa atención se ha propuesto una variante de la lectura compartida en la que sí que se hace énfasis en el texto.

En qué consiste

Laura Justice

Esta propuesta ha sido desarrollada especialmente por Laura M. Justice, recién nombrada directora del Centro de Familia Schoembaum de la Universidad Estatal de Ohio. La idea es que el adulto que dirige la lectura compartida utilice técnicas verbales y no verbales para guiar la atención de los niños hacia el texto impreso. Estas técnicas pueden ser algo tan sencillo como hacer preguntas sobre lo que está escrito en la página

  • ¿Dónde está la letra “S”?
  • ¿Cuántas palabras hay aquí?
  • ¿Ves otra letra como esta?
  • ¿Cuántas letras tiene esta palabra?

Comentar el texto:

  • Esto es el título.
  • El nombre del autor es…
  • Aquí dice “jarra”.
  • Empiezo a leer en la parte de arriba de la página, aquí.
  • Estas dos palabras son iguales.
  • Estas letras son mayúsculas, son más grandes que las otras letras.
  • Estas son las palabras que dice el niño. Pone…

Y que el adulto siga la lectura con el dedo (cuando se trabaja con una clase se puede proyectar el texto y usar un puntero, aunque también se editan libros de gran tamaño para este tipo de actividades).

Al conocer la lectura compartida con referencia a lo impreso, no pude evitar acordarme de este vídeo sobre un libro infantil sin ilustraciones, y cómo puede ser divertidísimo leérselo a los niños (aunque esté en inglés, con saber un poquito se entiende la idea).

Para qué sirve

La lectura con referencia a lo impreso tiene como objetivo que los alumnos, antes de saber leer, aprendan una serie de conceptos y habilidades sobre la lectura, concretamente Zucker, Ward y Justice (2009), señalan los siguientes:

  1. Para qué sirve el texto impreso.
  2. Conciencia sobre los textos impresos en el entorno (carteles, señales, calendarios, objetos).
  3. En qué consiste leer.
  4. El orden de las páginas.
  5. El título.
  6. La dirección de la lectura (de izquierda a derecha y de arriba a abajo).
  7. El autor.
  8. Las letras y sus nombres.
  9. Mayúsculas y minúsculas.
  10. Las palabras.
  11. Palabras largas y cortas.
  12. Diferencias entre letra y palabra.
  13. Reconocimiento de algunas palabras.

Algunos estudios

Para el que quiera tener motivos más serios para utilizar la lectura compartida con referencia a lo impreso, dejo aquí algunas publicaciones científicas sobre el tema:

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Desarrollo de la lectura: aprendizajes restringidos y no restringidos

¿Qué son los aprendizajes restringidos y los no restringidos? Cuando hablamos de lectura, existen algunos aprendizajes relacionados con pequeños conjuntos de conocimientos, que se adquieren con relativa brevedad, por ejemplo el nombre de las letras. En cambio hay otros aprendizajes muy extensos, que abarcan un conjunto muy amplio de contenidos y tardan en realizarse, o no tienen conclusión, por ejemplo el vocabulario.

Letra M. Louis-Gustave-Fortuné Ratisbonne (1827-1900)

La idea es de Scott G. Paris, profesor de la Universidad de Michigan, que la expone en su artículo Reinterpreting the development of reading skills. Paris considera que de las habilidades principales para el aprendizaje de la lectura se pueden dividir en tres grupos, según su nivel de restricción:

  1. Muy restringidas: conocimiento, nombre y sonido de las letras, conocimientos básicos sobre la lectura (direccionalidad, necesidad de letras, forma de pasar las páginas).
  2. Moderadamente restringidas: habilidades fonológicas, descodificación (precisión y fluidez).
  3. Poco restringidas: vocabulario y comprensión.

En realidad, se trata de algo más complejo ya que las restricciones pueden ser conceptuales (cantidad de conceptos a aprender, importancia, similitud entre ellos), evolutivas (orden de adquisición, tiempo necesario para el dominio, universalidad, independencia de otros aprendizajes) y metodológicas. Pero tiene muchas implicaciones interesantes, (algunas las he obtenido del comentario que hace Katherine Stahl a este modelo) por ejemplo:

  • Mucha de la investigación acerca de predictores del desarrollo de la lectura y la comprensión puede ser engañosa, puesto que emplea como variable independiente habilidades muy restringidas como el conocimiento de las letras, de modo que la capacidad predictiva sólo es útil en algunos momentos concretos, en este caso durante la fase de aprendizaje, pero no antes ni después.
  • Un peligro derivado de esto es tratar de adelantar o acelerar el aprendizaje de habilidades que han aparecido en la investigación como predictores de la competencia lectora (conocimiento de las letras, habilidades fonológicas), sin tener en cuenta que puede tratarse de intervenciones que únicamente tienen un efecto a corto plazo.
  • Los aprendizajes muy restringidos son más fáciles de conceptualizar, evaluar y seguir, de manera que existe el riesgo de que la escuela se centre en ellos, dejando de lado los menos restringidos.

Comentario

Me alegro de que alguien haya desarrollado estas ideas de un modo formal y documentado (aunque se trata de un artículo denso y difícil de leer). Coincide con algunas ideas que llevo algún tiempo proponiendo, como que aunque las habilidades que llevan a una lectura correcta influyen en la comprensión lectora, ésta influencia es limitada y se minimiza a partir de cierto nivel de habilidad. Es decir, que se puede tener una comprensión normal o buena sin necesidad de ser un súper-lector, con tal de no tener serias dificultades de lectura.

Sería necesario estudiar cuidadosamente el efecto de intervenciones y programas que introducen tempranamente el aprendizaje de las letras y las habilidades fonológicas. No hablo de fenómenos estratosféricos: mi hermana aprendió las letras y sus combinaciones en el primer curso de educación primaria, mi hija mayor en el tercer curso de educación infantil, y mi hija pequeña ha comenzado a aprender las letras en el segundo curso de infantil. Me pregunto si al terminar la primaria hay alguna diferencia entre la lectura de los niños que comenzaron el aprendizaje de la lectura en cada uno de estos cursos. Curiosamente, existen pocos datos sobre el tema (que ya se trató en una entrada sobre el adelanto de la edad de inicio de la lectura).

 

 

 

 

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¿Letra manuscrita o de imprenta?

 

Hace unos meses presenté unos datos y unas reflexiones acerca de los tipos de letra con los que enseñar a leer a los alumnos. Resumidamente, estos datos indicaban que 120 alumnos que habían aprendido a leer en 3º de Infantil utilizando la letra manuscrita, al comenzar 1º de Primaria leían el mismo número de palabras correctas por minuto con letras “de imprenta” como Arial, Comic, Times y Sylfaen, incluso con una con la que no habían tenido contacto anteriormente (Lexia) que con la letra manuscrita. Está claro que eso no quiere decir que cualquiera de esos tipos de letra sea adecuado para enseñar a leer, pero indica que no es necesario que los alumnos que han aprendido continúen leyendo con letra manuscrita en Primaria. (Actualización: esta investigación ha sido publicada en Infancia y Aprendizaje. Se puede encontrar el texto aquí)

Parece que el uso de la letra manuscrita para la enseñanza de la lectura no es algo universal, y que países como Reino Unido o Estados Unidos están más acostumbrados a trabajar la lectura inicial con tipos de letra como Sassoon Primary, Gill Sans Infant, Bembo Infant, o Plantin Infant, que son las que aparecen en la imagen de la derecha. Desde luego la investigación realizada sobre el tema es muy poca, y la realizada en países hispano-americanos prácticamente inexistente.

Cuando escribía el anterior artículo pensaba que, tal vez, el motivo principal por el que se elegía la letra manuscrita era porque se trataba del tipo de letra con el que también se ha enseñado a escribir a la mayoría de los niños. La situación en este campo es muy curiosa por la introducción de los métodos constructivistas de enseñanza de la lectura y la escritura. En estos métodos no se emplea la letra manuscrita para enseñar a leer y escribir, sino que se da preferencia a la mayúscula de imprenta, más sencilla de trazar. Como suele ser habitual en la educación de este país, hay partidarios y defensores de un método y de otro, sin que nadie aporte datos acerca de cuál es más adecuado.

A falta de evidencias sólidas, nos queda ver cuál es la opinión de los expertos, que no es unánime. Buscando información sobre todo esto he encontrado la recomendación de Ángel G. Cano, profesor de la escuela de magisterio de la Universidad de Castilla la Mancha, que sugiere comenzar a escribir con letra mayúscula de imprenta, que se traza con mucha facilidad.

Isabel Carril, en este vídeo es partidaria de comenzar de esa manera, aunque también de pasar a otro tipo de letra (el vídeo se corta antes de que nos diga cuál) al llegar a cierta edad.

Recientemente escuché a Eduardo Herrera plantear otra postura. Eduardo Herrera dirige un centro de intervención especializado en problemas de dislexia y discalculia (Centro Ercilla), y defiende la enseñanza de la escritura con letra manuscrita por distintas razones: una es que tiene poco sentido enseñar a leer o escribir utilizando las mayúsculas cuando la gran mayoría de las letras que los niños van a encontrar en su entorno son minúsculas. Tarde o temprano los alumnos tendrán que aprender a leer y escribir con minúsculas, y mientras que a algunos el cambio no les supondrá un esfuerzo especial, para los alumnos con dificultades de aprendizaje puede ser como tener que empezar a aprender el código de nuevo. Otra razón es que la letra manuscrita ligada evita muchos errores de rotación (cambio en el sentido o posición de la letra, como la escritura en espejo, o la confusión a-e, b-d, etc.). Por último, la escritura en mayúsculas obliga a estar levantando el lápiz entre letra y letra, mientras que en la escritura ligada se escriben varias letras con un solo trazo. Si un alumno es competente con eso puede escribir más rápido, evitando la sobrecarga de la memoria de trabajo.

IMGP3316

Eduardo Herrera comentando las características de los tipos de letra.

Los datos que obtuve en mi investigación sobre los tipos de letra apoyan una de las ideas de Eduardo Herrera, que en la letra manuscrita se evitan muchos errores de rotación. A pesar de que he indicado que no se apreciaron diferencias significativas en el número de palabras correctamente leídas por minuto, con la letra manuscrita se cometieron significativamente menos errores de rotación que con las fuentes de imprenta, exceptuando la Lexia, en la que una pequeña apertura permite distinguir mejor “b” y “d”, y “p” y “q”, además de que utiliza una letra “a” distinta a la clásica de imprenta, “con rabito”, de modo que se distingue bien de la letra “e” (aunque es más fácil que se confunda con la “o”).

El tema se va haciendo interesante, y la pregunta que me hago es ¿es conveniente que los niños aprendan a leer y escribir con el mismo tipo de letra?

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