Tutoría entre iguales para mejorar la comprensión de alumnado con NEE en secundaria

La tutoría entre iguales son distintas formas de organización de la clase en las que los alumnos trabajan en parejas de modo que uno de ellos realiza una actividad, por ejemplo la lectura de un texto o actividades para su comprensión y el otro la supervisa. Este alumno supervisor puede hacer funciones como constatar que se ha cumplido, informar a su compañero si la está realizando correctamente o no y servir como modelo de cómo hacerla. Los compañeros pueden ser del mismo curso o no, pueden cambiar sus papeles o no y pueden ser fijos o cambiar cada cierto tiempo. Esto da lugar a muchas formas de organización de la tutoría entre iguales.

Es un tema que ha aparecido varias veces en el blog y le he dedicado varias entradas, de modo que es fácil buscar información sobre este método didáctico:

• Un programa de tutoría entre iguales para mejorar la comprensión lectora (PALS).
• Otra estrategia de tutoría entre iguales: CWPT.
• Eficacia de la tutoría entre iguales para mejorar la lectura.
• 15 razones para utilizar la tutoría entre iguales en la clase.
• Leemos en pareja.

Fotografía de Greg Anderson. En Flickr.

Vuelvo a escribir sobre la tutoría entre iguales porque recientemente se han publicado algunos trabajos de síntesis sobre su uso en secundaria. Hace unos años ya indiqué que la tutoría por pares (que es otra forma de llamar a la tutoría entre iguales) aparecía en una revisión del equipo de Sharon Vaughn como una de las intervenciones que podían mejorar la comprensión lectora del alumnado de enseñanzas medias.

Okilwa y Shelby realizaron una revisión sobre los efectos de la tutoría entre iguales en alumnado a partir de 6º de primaria con dificultades. Los resultados que encontraron fueron positivos. Más concretamente, en el caso de la comprensión lectora, localizaron tres estudios con resultados positivos y tamaños del efecto bastante variados.

Turkey Alzahrani y Melinda Leko se plantean si la tutoría entre iguales para mejorar la comprensión lectora de alumnado de secundaria puede considerarse una práctica basada en la evidencia. Uno de los 10 estudios que revisan cumplía todos los indicadores necesarios, de modo que consideran que la tutoría entre iguales es una potencial práctica basada en la evidencia.

A continuación incluyo una lista comentado de las investigaciones en las que se ha empleado tutoría entre iguales para mejora la comprensión lectora de alumnado de secundaria.

Bell et al. (1990)

Utilizaron CWPT en clases de Historia.

Calhoon (2005)

Combinaron PALS con un programa de mejora de habilidades lingüísticas para trabajar con alumnado con dificultades de lectura en aulas de apoyo. El programa de mejora de habilidades lingüísticas se basa en la representación de los sonidos de las letras con signos. Probablemente tiene poco sentido en español, ya que las relaciones entre letras y sonidos son más sencillas que en inglés.

De PALS se utilizaron la lectura por parejas (los alumnos leen por turnos y la pareja supervisa si se cometen errores), el resumen (el alumno tutorizado trata de resumir un párrafo en menos de 10 palabras y el tutor le ayuda con preguntas y valora su resumen) y las predicciones.

Este estudio es el que tenía más indicadores de calidad en la revisión de Alzarani y Leko.

Fuchs et al. (1999)

Utilizaron PALS en aulas de apoyo, aproximadamente 10 veces al mes durante cuatro meses. Las actividades realizadas eran lectura en parejas , resumen  y predicciones.

Harris et al. (2000)

Utilizaron un programa de lecturas repetidas en el que alumnos con dificultades de lectura realizaban varios intentos de lectura de los textos, supervisados por compañeros que supervisaban su velocidad y su precisión.

Maheady et al. (1988a)

No he encontrado más información sobre este estudio que su referencia y un breve resumen que indica que se trabajó en aulas de educación especial con 20 alumnos con discapacidades moderadas.

Maheady et al. (1988b)

Utilizaron CWPT en clases de Ciencias Sociales.

Marchand-Martella et al. (2000)

Utilizaron una intervención basada en lecturas repetidas.

Mastropieri et al. (2001)

Trabajaron en aulas de educación especial, enseñando a los alumnos a resumir textos de historia con una versión modificada de PALS. Emplearon la lectura por parejas y el resumen, incorporando un registro en el que los alumnos señalaban siguiendo los pasos del procedimiento.

Mastropieri et al. (2003)

En este caso, se comparó la tutoría entre iguales en la asignatura de Historia con una intervención con apuntes guiados. Estos apuntes guiados eran información del libro de texto que los alumnos tenían que completar, además de realizar otras actividades con ella. En la tutoría entre iguales los alumnos iban leyendo el texto, primero el alumno con mayor competencia de la pareja leía un párrafo, después el alumno con menor competencia lo repetía. Después se hacían preguntas como:

• ¿Cuál es el elemento o el personaje más importante en el texto?
• ¿Qué es lo más importante que se dice sobre ese elemento?
• ¿Cuál es la oración que mejor resume el párrafo?

La pareja trabajaba la respuesta a estas preguntas, pero cada alumno las escribía individualmente. Después, el profesor dirigía con todo el grupo (se trabajaba con pequeños grupos en un aula de educación especial) una puesta en común y a través de eso se realizaba un resumen del texto completo.

Polirstok y Greer (1986)

Se empleó una organización asimétrica con 4 tutores y 2o tutorizados. Los tutores recibían por reforzar a los tutorizados durante el trabajo de comprensión de textos.

15 razones para utilizar la tutoría entre iguales en clase

La tutoría entre iguales es uno de mis temas favoritos, por eso vuelve a aparecer por el blog de vez en cuando. En esta ocasión la excusa es un trabajo de revisión publicado por Keith Topping en la revista Infancia y Aprendizaje, titulado tutoría entre iguales: método antiguo, nuevos avances (el artículo está escrito en inglés, y a continuación en español).

Hago las presentaciones:

La tutoría entre iguales es una estrategia o sistema para organizar el trabajo de clase en el que unos compañeros ayudan a otros. A algunos les habrá sorprendido que en el título del artículo se la califique como «método antigo», pero lo cierto es que a principios del siglo XIX ya se empleaba en muchas escuelas la instrucción mutua, también conocida como sistema monitorial, sajón o de Lancaster-Bell. Yo trabajo en un colegio Marista, una congregación fundada en Francia a principios del XIX. En aquellos momentos había dos grandes formas de organización escolar el sistema simultáneo y el sistema mutuo a las que habría que añadir lo que hicieron mis antecesores, que fue combinar los dos sistemas anteriores. Aunque hoy consideremos inaceptables muchas de las prácticas de aquella época, lo cierto es que en el sistema simultáneo y, especialmente, en el mutuo, los propios alumnos tenían un papel como ayudantes de sus compañeros y, realmente, se pueden encontrar prácticas de este tipo en épocas anteriores, incluso en la edad media (saludos a las educaciones prohibidas y los enseña pero bonitos).

Keith Topping es un profesor emérito de la universidad de Dundee que ha realizado numerosas contribuciones a la difusión y la investigación de los programas de tutoría entre iguales y de estrategias para mejorar la lectura y la comprensión.

Las razones

Como decía antes, el artículo se puede leer tanto en inglés como en español y no es una investigación, sino una revisión, de modo que no contiene esa profusión de información técnica y cálculos estadísticos que suele caracterizar a los artículos de pedagogía científica. En lugar de contar lo que se puede leer directamente, me limitaré a entresacar una lista de razones que hacen interesante la tutoría entre iguales:

1. Se puede aplicar en casi todas las materias escolares. La lectura y la comprensión han sido muy recurrentes.
2. Es una estrategia flexible que permite distintos tipos de organización: parejas o grupos en la misma clase, tutoría entre alumnos de cursos diferentes, incluso de colegios o instituciones diferentes.
3. Se ha utilizado con alumnado de todas las etapas.
4. Los roles de los alumnos pueden cambiar: la tutoría puede ser recíproca, de modo que todos pueden ser tutores y ser ayudados.
5. Se ha empleado con alumnos con alta capacidad, con discapacidades, provenientes de minorías… Es un recurso interesante para la atención a la diversidad.
6. Ha mostrado producir efectos positivos.
7. No sólo produce beneficios académicos, sino también emocionales, sociales y de comportamiento.
8. Desarrolla la habilidad de comunicación.
9. Su relación coste-eficacia es óptima.
10. Permite que se dedique más tiempo a la tarea.
11. Crea en los alumnos la necesidad de plantearse metas y objetivos.
12. Individualiza el aprendizaje.
13. Permite la corrección rápida de los errores.
14. Existen programas ya preparados de tutoría entre iguales.
15. Se puede desarrollar con herramientas tecnológicas.

Para terminar, dejo varios enlaces con otras entradas del blog en las que se ha hablado acerca de la tutoría entre iguales:

• Eficacia de la tutoría entre iguales para mejorar la lectura.
• Un programa de tutoría entre iguales para mejorar la comprensión lectora: PALS.
• Otra estrategia de tutoría entre iguales: CWPT.
• Probando nuevas actividades de lectura y comprensión.
• Las mejores y las peores intervenciones para mejorar el rendimiento escolar.
• Últimas investigaciones en español sobre comprensión lectora.

 

Otra estrategia de tutoría entre iguales: CWPT

CWPT son las siglas de ClassWide Peer Tutoring, algo así como tutoría entre iguales en la clase, un método educativo desarrollado en los años 80 del siglo XX por el Juniper Garden Children’s Project de la Universidad de Kansas. Este método fue desarrollado para mejorar el rendimiento de alumnos que vivían en entornos con bajo nivel social, económico y cultural. Como ha pasado varias veces en la historia de la educación (método Montessori, estimulación temprana), ha terminado por utilizarse en alumnado sin problemas socioeconómicos.

Descripción

CWPT es una estrategia adecuada para trabajar contenidos que se aprenden memorizándolos o por la práctica repetida, de modo que se puede utilizar en gran cantidad de asignaturas, aunque lo que nos preocupa aquí es su uso y su eficacia para el dominio de la lectura y la comprensión.

En un uso típico CWPT cada lunes se forman parejas de alumnos, y las parejas se dividen en dos equipos. Los alumnos, por turnos, se explican y evalúan, y el que hace de tutor da puntos a su compañero por cada respuesta correcta. Además, el profesor da puntos a los tutores por desempeñar correctamente su papel. Cada día se anuncia cuál es el equipo que ha conseguido más puntos.

El viernes el profesor evalúa lo que se ha aprendido esa semana, lo que saben sobre los contenidos que se van a trabajar la semana próxima, y anuncia cuál ha sido el equipo que más puntos ha obtenido en toda la semana.

Vídeo con una simulación y explicación del funcionamiento de CWPT

Existe un programa informático, el CWPT Learning Management System, que ayuda a gestionar el uso de CWPT y registrar los progresos de cada alumno.

En el caso concreto de la lectura los alumnos leen a su tutor trozos breves de sus propios materiales escolares. El tutor da puntos por cada oración correctamente leída, y corrige los errores de lectura si es necesario. Si el alumno que lee comete algún error, el tutor le muestra cómo se lee correctamente la oración, y, con esa ayuda, el que lee la repite correctamente, la pareja gana un punto. El profesor de aula hace un seguimiento de los alumnos evaluando la fluidez de lectura de cada uno. Si el foco no está en la precisión, sino en la comprensión, el tutor realiza preguntas sobre quién, qué, cuándo, dónde y por qué, y e informa sobre si la respuesta es correcta o no, y por qué no.

Cómo hacerlo

Para hacer que una clase trabaje con CWPT lo más recomendable sería participar en una formación sobre esta estrategia, o conseguir los manuales y materiales que se citan en la última sección de la entrada. Quien quiera hacer algo más casero puede orientarse por la descripción que acabo de hacer de la estrategia, y debe tener en cuenta que antes de comenzar a trabajar con CWPT hay que preparar a los alumnos, algo que podría consistir en:

1. Explicar en qué consiste la estrategia y qué beneficios puede tener.
2. Hacer énfasis en la colaboración más que en la competición.
3. Enseñar a los alumnos los mecanismos de la estrategia: cuándo se pregunta, qué se pregunta, cuándo se considera que hay un error, cuándo se dan puntos y cuántos.
4. Enseñar a los alumnos la actitud con la que se deben hacer y recibir las correciones.
5. Realizar de vez en cuando sesiones sobre actitudes correctas e incorrectas en el trabajo por parejas.

Además el profesor debe formar las parejas de cada semana y anunciarlas (por ejemplo poniendo una lista en la entrada de la clase), tener claro qué contenidos va a trabajar y con qué materiales, acercarse a las parejas, observar cómo trabajan y darles indicaciones si es necesario, dar puntos a los tutores que estén haciendo correctamente su trabajo, y evaluar semanalmente los progresos de los alumnos.

Registro de puntos durante la sesión de trabajo

Pero además de eso hay que preparar materiales complementarios como la forma de registrar los puntos que obtiene cada pareja, gráficos donde se anotan los puntos de los equipos, tarjetas que recuerdan las preguntas que se hacen sobre los textos. En algunos casos, o al principio de la intervención puede ser útil trabajar con textos en los que ya están preparadas las preguntas y las respuestas, de modo que el alumno tutor tenga una guía sobre qué puede preguntar y cuál sería una respuesta aceptable. También hay que organizar la distribución de la clase de forma que favorezca el trabajo por parejas.

Evidencias

What Works Clearinghouse (WWC) considera que CWPT tiene efectos potencialmente positivos en el rendimiento en lectura. Aunque encontró 12 estudios que investigaban la eficacia del sistema, solo uno cumplía los criterios de método y calidad de WWC. El estudio al que see refieren es Achievement placement and services: Middle school benefits of ClassWide Peer Tutoring used at the elementary school. En esa investigación se utilizó la estrategia CWPT con varios grupos de alumnos, desde 1º hasta 4º de Primaria. 218 alumnos fueron evaluados nuevamente cuando estaban en 6º de Primaria. La mejora media media obtenida fue de 14 percentiles.

Promising Practices Network (PPN) considera que es un programa probado. En su revisión identifican más de 30 investigaciones sobre la eficacia de CWPT (hay que tener en cuenta que la revisión de WWC que solo encuentra 12 investigaciones se centraba en la lectura, mientras que PPN abarca cualquier tipo de aprendizaje).

Best Evidence Encyclopedia (BEE) sitúa el CWPT entre las intervenciones para el aprendizaje inicial de la lectura con evidencias limitadas, concretamente entre las que obtienen efectos notables, pero están sostenidas por evidencias débiles. Además del estudio citado por WWC, BEE considera otra investigación: Longitudinal Effects of Classwide Peer Tutoring.

Valoración

El que siga el blog desde hace tiempo, o el que tenga conocimientos sobre las estrategias cooperativas habrá notado que muchos de los procedimientos de CWPT son parecidos a los que se emplean en las Peer-Assisted Learning Strategies (PALS) comentadas en otra entrada. Ambos son programas de tutoría entre iguales en los que los alumnos de la clase trabajan en parejas ayudándose el uno al otro, y cambiando los papeles de quién ayuda y quién es ayudado. El que todos los alumnos vayan poco a poco trabajando personalmente con todos, o la mayoría de sus compañeros, y que cada uno pueda ser ayudante o pueda ser ayudado podría tener un interesante efecto sobre las relaciones internas de la clase. Desconozco si eso ha sido estudiado, pero sí que se puede ver que se ha estudiado el efecto de la tutoría entre iguales en el aprendizaje de la lectura (en lengua inglesa), obteniéndose resultados consistentes, aunque no contundentes, ya que faltaría realizar alguna investigación más con muestras grandes y con grupos de control aleatorizados.

La participación, la corrección inmediata, y el refuerzo constante de los logros obtenidos hacen que CWPT sea un sistema que recomendaría para trabajar con alumnado con TDAH y bajo rendimiento en lectura. Sobre esto existe, al menos, una investigación de DuPaul, Ervin, Hook y McGoey.

Cómo conseguir el programa

Aunque CWPT es una forma de gestionar la clase que se puede adaptar a distintos métodos y contenidos, existe una versión comercial que incluye un libro con material fotocopiable y paneles en los que se puede escribir con rotuladores no permanentes. Este material se comercializa con el nombre de Together we Can, cuesta 60,95$ y, evidentemente, está en inglés. Existen versiones más caras del programa que incluyen el CWPT Learning Management System

Cuando el trabajo cooperativo no funciona

En esta entrada comento un informe del Centro Nacional de Evaluación Educativa (NCEE) del Departamento de Educación de Estados Unidos. El informe se titula The Impact of Collaborative Strategic Reading on the Reading Comprehension of Grade 5 Students in Linguistically Diverse Schools, y resulta muy útil para ilustrar algunas cuestiones sobre la relación entre investigación y toma de decisiones en educación.

Portada del manual (imagen de Amazon)

En posts anteriores se ha señalado que existen evidencias de que el aprendizaje cooperativo es útil para mejorar la comprensión lectora. Pues bien, la investigación que se describe en el informe NCEE no encuentra que existan diferencias significativas entre una intervención con un sistema denominado Collaborative Strategic Reading (CSR) y la participación en las actividades normales de clase.

El CSR es un sistema en el que se enseña a los alumnos el uso de cuatro estrategias de comprensión, y éstos las practican en pequeños grupos cooperativos. La eficacia del sistema ha sido estudiada durante más de 10 años. El estudio del NCEE utilizó una muestra mayor que las empleadas anteriormente, abarcando varios colegios, y asignó aleatoriamente a las clases a la instrucción CSR o al grupo de control.

El caso es que, como he indicado, después de un año utilizando el CSR, no se observan mejoras significativas ni en los estudiantes con inglés como lengua materna, ni en los que provenían de familias con otros idiomas. ¿Por qué esta falta de resultados? El informe apunta a dos posibles causas:

La primera causa es que la investigación anterior se había realizado con procedimientos cuasi-experimentales, con menor validez interna, mientras que el diseño actual controla mejor la posibilidad de obtener resultados positivos debidos a causas ajenas al tratamiento empleado.

La otra posibilidad es que en los estudios anteriores la instrucción CSR había sido aplicada por los propios investigadores, expertos en el sistema, mientras que en el estudio del NCEE se entrenó a los profesores habituales de los alumnos para aplicar el programa. Los profesores recibieron dos jornadas de enseñanza del método y se realizaron cuatro sesiones de seguimiento a lo largo del curso.

En relación con esa segunda posibilidad hay que tener en cuenta que el 15% de los profesores manifestaron haber aplicado el CSR menos de dos veces a la semana, y en la observación a los profesores se encontró que de las 5 acciones que un profesor debería realizar durante una sesión de CSR, solo el 22% de los profesores empleaba el repertorio completo. El 57% de los profesores utilizaba 3 o menos de esas acciones.

El estudio del NCEE, a pesar de ser el de mejor calidad realizado del Collaborative Strategic Reading, no nos dice si la falta de resultados se debe a la ineficacia del programa o a una aplicación deficiente del mismo. Pero sí nos da una información muy útil: a pesar de que existan resultados que apuntan a la utilidad de una intervención, hay que considerar si esa utilidad se puede generalizar a toda la población o si sólo aparece en las circunstancias en que fue investigada.

La herramienta que ofrece la ciencia para solucionar este problema es la replicación: repetir las investigaciones introduciendo pequeñas variaciones en sus condiciones para comprobar si se obtienen resultados similares y qué condiciones influyen en la eficacia de las intervenciones.

Aprendizaje cooperativo para la mejora de la comprensión lectora

Por lo que conozco, las dos formas más utilizadas para organizar el trabajo de comprensión lectora en las aulas son el trabajo individual del alumno con los textos, sus preguntas o actividades y el trabajo en gran grupo, contestando a preguntas o comentando el texto.

El  NRP (2000) señala el aprendizaje cooperativo como uno de los métodos eficaces para la mejora de la comprensión, una conclusión muy curiosa ya que el aprendizaje cooperativo no es en sí mismo un método para la mejora de la comprensión sino una forma de organizar el trabajo con otros métodos. El aprendizaje cooperativo se ha utilizado como forma para la activación de conocimientos previos, aprendizaje de nuevas palabras, entrenamiento en la supervisión de la propia comprensión, localización de ideas principales, autopreguntas, construcción de inferencias o elaboración de resúmenes, entre otros. Pero la conclusión a la que llega el informe del NRP es que el aprendizaje cooperativo aporta un valor añadido al método que se emplee. Esto puede ser debido a que permite que las estrategias de comprensión se utilicen en interacción con otros, que unos alumnos enseñen a otros y que el profesor pueda dedicar más tiempo a supervisar el aprendizaje de los alumnos y a corregir lo necesario.

Bajo el paraguas de la denominación «aprendizaje cooperativo» se cobijan distintas formas de organizar el trabajo en el aula. Todas ellas tienen en común que los alumnos trabajan la mayor parte del tiempo en pequeños grupos, de modo que el resultado obtenido depende de la aportación de todos los miembros del grupo. El papel del profesor consiste en planificar las actividades, dirigir el trabajo individual de los alumnos, involucrar a los alumnos en las actividades de grupo y en supervisar su aprendizaje. Dos sistemas de aprendizaje cooperativo que se han utilizado en la enseñanza de la comprensión lectora son la tutoría entre iguales y la enseñanza recíproca.

En la tutoría entre iguales algunos alumnos asumen el papel de tutores de otros y les presentan las actividades de aprendizaje, evalúan su realización y refuerzan o corrigen al alumno tutorizado. En la enseñanza recíproca un líder, que puede ser el profesor o un alumno, conduce un diálogo con los demás estudiantes del grupo de aprendizaje, modelando el uso de las estrategias, proporcionando conocimientos sobre cuándo y dónde utilizarlas y ayudando a los demás a emplearlas. Cuando los demás estudiantes se familiarizan con las estrategias, van tomando por turnos el papel de líder.

Spörer, Brunstein y Kieschke (2009) compararon los resultados de enseñar cuatro estrategias de comprensión (resumir, preguntarse, aclarar y predecir) a alumnos desde 3º hasta 6º de primaria con cuatro formas de intervención: tradicional (grupo de control), enseñanza recíproca en pequeños grupos, trabajo en parejas y trabajo en pequeños grupos guiado por un instructor. Los tres grupos experimentales obtuvieron mejores resultados que el grupo de control en pruebas de comprensión lectora desarrolladas por los autores del estudio, pero en un test estandarizado de comprensión aplicado 12 semanas después del postest, sólo los estudiantes que habían trabajado la enseñanza recíproca en pequeño grupo mostraban resultados significativamente superiores a los del grupo de control. De las estrategias aprendidas, la de elaborar resúmenes fue la que más contribuyó a los mejores resultados en comprensión de los estudiantes que habían participado en la enseñanza recíproca en pequeño grupo.

Una cuestión interesante es por qué los estudiantes que participaron en la enseñanza recíproca por parejas obtuvieron peores resultados que los que realizaron el mismo entrenamiento en pequeño grupo. Una posibilidad que apuntan los autores es que en pequeño grupo los estudiantes tienen más posibilidades para debatir los textos e intercambiar ideas, mientras que en las parejas la comunicación es más limitada y el trabajo acaba convirtiéndose simplemente en completar las tareas asignadas. Una diferencia en el entrenamiento que recibieron ambos grupos es que la actividad de los grupos consistía en un diálogo sobre el texto, mientras que en las parejas, se pedía a los alumnos que anotasen el resultado de la aplicación de las estrategias (palabras con significado poco claro, resúmenes, preguntas y predicciones). Es posible que los alumnos dedicasen mayor esfuerzo a escribir sus conclusiones que a extraerlas.

Información adicional

· Un artículo de investigación sobre la enseñanza recíproca en alumnos de primaria: Soriano, Chebaani, Soriano y Descals (2011).