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Una revisión sobre intervenciones en alfabetización temprana

La doctora Alejandra Balbi trabaja en la Universidad Católica del Uruguay e investiga acerca de dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura. Junto con Alexa von Hagen, Ariel Cuadro y Carola Ruiz, acaba de publicar en Revista Latinoamericana de Psicología un artículo titulado Revisión sistemática sobre las intervenciones en alfabetización temprana: implicancias para intervenir en español.

Como se puede percibir a partir del título, el artículo tiene dos objetivos. El primero es revisar las intervenciones de alfabetización basadas en evidencia y el segundo es analizar en qué medida estas propuestas se pueden aplicar en el caso de la enseñanza de la lectura en español. En este breve comentario me voy a centrar en el primero de esos objetivos.

La revisión

La revisión utilizó un método que me ha resultado curioso. En primer lugar, buscó trabajos secundarios (revisiones o meta-análisis) publicadas en inglés o español entre 2007 y 2017. En una segunda fase, realizó una búsqueda y selección de los trabajos primarios (investigaciones) mencionados en esas revisiones. Tras ese procedimiento se seleccionaron 13 estudios que aportaban información sobre 20 intervenciones escolares para la alfabetización en alumnado de 1º a 3º de Educación Primaria.

Los resultados

De estas 20 intervenciones, 18 se realizaron en inglés y las dos restantes fueron en sueco y español (un estudio realizado en Chile). En cinco intervenciones, el alumnado participante no se seleccionó. En 14 intervenciones participó alumnado con riesgo de lectura y en una alumnado con dificultades en la lectura que no habían mejorado tras participar en una intervención en pequeños grupos.

Solo en 5 de las intervenciones se trabajó con la clase completa. La modalidad de trabajo más frecuente fue la individual (8 intervenciones), seguida por la de pequeño grupo (7 intervenciones). Los autores no realizan un meta-análisis de los resultados, sino que comparan los rangos en los tamaños del efecto obtenidos en las distintas medidas, informándonos sobre el menor y el mayor. Por ejemplo, en este caso, consideran que las intervenciones realizadas con toda la clase tienen un efecto mayor que los de las otras modalidades. En el caso de la intervención con toda la clase el menor efecto recogido tiene un tamaño de 0 y el mayor, de 15,46 (yo lo consideraría un resultado atípico). La intervención individual tiene tamaños del efecto entre -0,60 y 1,33 y la intervención en pequeño grupo entre -0,96 y 1,64. No se tiene en cuenta el tamaño de la muestra ni en qué se han obtenido los efectos, ya que se consideran medidas diversas de comprensión, precisión, fluidez o habilidades fonológicas, vocabulario o escritura.

El trabajo señala el riesgo de tomar decisiones basándose en datos parciales y sin tener en cuenta las interacciones. Volviendo al ejemplo anterior, las intervenciones para toda la clase se dirigen a alumnado en el que predominan niveles normales de lectura, mientras que en las intervenciones con pequeños grupos o individuales se suele trabajar con alumnado con dificultades con el que es más difícil conseguir mejoras.

Técnicas de intervención

La tabla 2 del artículo expone los distintos tipos de intervención empleados en los estudios localizados. La información se organizan según el aspecto clave de la lectura que se trabaja (habilidades fonológicas, principio alfabético, fluidez, vocabulario o comprensión) y según el marco de la enseñanza (instrucción explícita, autorregulación, mnemotecnia…). En cuanto a comprensión lectora se recogen las siguientes técnicas:

  • Instrucción explícita: rellenar oraciones o párrafos resumen preestablecidos que reflejen la estructura textual.
  • Autorregulación: identificar y responder a preguntas literales e inferenciales.
  • Modalidades grupales: lectura grupal del texto.
  • Técnicas sensoriales: organizadores gráficos, marcar con colores los conectores típicos de una estructura textual, subrayar datos clave, tarjetas de colores para palabras interrogativas.
  • Material lingüístico graduado: introducir de una en una las estructuras textuales.
  • Motivación: textos acordes a los intereses de los alumnos.
  • Exposición a material escrito diverso: empleo de cuentos y textos expositivos naturales y creados para la intervención.
  • Registro escrito: resumen escrito del texto.

 

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Escolarización temprana y comprensión lectora

Quiero comentar dos trabajos sobre la influencia de la educación infantil en el rendimiento escolar futuro centrándome, claro está en el rendimiento en comprensión lectora.

Datos de PIRLS

El primer trabajo está publicado el Boletín de Educación, 11, y fue realizado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa y el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra. Se trata, como se indica en el título, de un análisis de datos obtenidos en la evaluación internacional PIRLS.

El informe elaborado a partir de PIRLS 2011 pone de manifiesto que al comenzar la educación primaria muchos niños ya son capaces de realizar tareas de lectura porque sus padres les han enseñado a realizarlas o porque las han aprendido en la escuela infantil.

En la evaluación PIRLS se preguntaba a los padres de los participantes si al entrar en la enseñanza primaria sus hijos eran capaces de:

  1. Reconocer la mayor parte del alfabeto.
  2. Escribir algunas letras del alfabeto.
  3. Leer algunas palabras.
  4. Escribir algunas palabras.
  5. Leer frases completas.

Los alumnos que tenían estas cinco habilidades obtenían en la prueba PIRLS (realizada cuando cursaban 4º curso de primaria) una puntuación superior a la de los alumnos que las habían adquirido parcialmente y, sobre todo a la de los alumnos que no eran capaces de realizarlas. España, Rumanía, Lituania y Finlandia eran los países en que las diferencias entre estos grupos eran más acusadas.

Se han relacionado dos variables: nivel de lectura antes de entrar en primaria y resultado en comprensión lectora al cursar 4º de primaria, pero esto no indica necesariamente que la enseñanza de la lectura durante la educación infantil produzca mejoras en el rendimiento en lectura en primaria. En primer lugar, como se ha sugerido antes, no sabemos si esos niños habían aprendido a leer porque se les había enseñado en la escuela (aunque es algo bastante probable) o porque les habían enseñado sus padres.

En segundo lugar, al no controlarse otras variables, no sabemos si la relación identificada se explica, simplemente, porque los niños que tienen más facilidad para aprender a leer (los que no tienen dificultades de aprendizaje, los que tienen mejor capacidad intelectual, provienen de situaciones socio-económicas favorables o reciben más apoyo de sus familias) son los que mejor leen posteriormente, independientemente de que se les haya enseñado a leer o no en la educación infantil.

Datos de la evaluación de diagnóstico de 2009

El segundo estudio que comento se titula Escolarización temprana, trimestre de nacimiento y rendimiento educativo en primaria. Se trata de un análisis realizado con datos de la evaluación de diagnóstico de 2009, que se realizó a todos los alumnos de 4º de primaria.

En este caso, la escolarización temprana era la anterior a los 3 años (primer ciclo de educación infantil) ya que, en España, la mayor parte de la población está escolarizada entre los 3 y los 5 años (segundo ciclo de educación infantil), aunque no se trate de una etapa obligatoria.

Trimestre de nacimiento

En la prueba de comunicación lingüística (comprensión lectora y expresión escrita) los participantes alcanzaron una puntuación media de 500 puntos. Al analizar sus resultados según el trimestre en el que habían nacido, los nacidos entre enero y marzo obtuvieron, como media 514 puntos, los nacidos entre abril y junio 510 puntos, los nacidos entre julio y septiembre 500 puntos y los nacidos entre octubre y diciembre 491 puntos.

Escolarización temprana

Pero el dato más interesante aparece al combinar el trimestre de nacimiento con la escolarización o no escolarización en el primer ciclo de educación infantil: los alumnos que no estuvieron escolarizados obtienen -en 4º de primaria- puntuaciones más bajas en competencia lingüística que sus compañeros nacidos en el mismo trimestre del año.

Esta imagen (enlazada desde ineeblog) muestra muy bien las diferencias:

Comentario

Me pierdo bastante al tratar de interpretar las regresiones multinivel, pero creo que no se estudia la interacción entre escolarización temprana y nivel social, económico y cultural de las familias. Se trata de algo importante por dos motivos:

  1. Las regresiones encuentran una relación (bastante predecible) entre el rendimiento en 4º y distintas variables de la familia como el ISEC, pertenecer a familia monoparental, ser inmigrante o hablar en casa un idioma distinto al de la escuela.
  2. El estudio documenta cómo la escolarización temprana es menor cuanto menor es el ISEC de la familia.

Son dos buenas razones por las que se pueden plantear la hipótesis de que los supuestos beneficios atribuidos a la escolarización temprana podrían ser, en realidad, el efecto del mejor nivel social, económico y cultural de las familias que escolarizan tempranamente a sus hijos. Como indico, esto es simplemente una hipótesis.

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