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Enseñanza diferenciada de la lectura: ¿despilfarro o buena práctica?

17 Mar

Con un aumento progresivo la diversidad del alumnado, las escuelas y distritos escolares están bajo presión para alcanzar estándares rigurosos y elevar el rendimiento del alumnado en alfabetización y lectura. La mayoría del profesorado responde diferenciando su enseñanza hasta cierto punto, pero no todos los académicos ni educadores están de acuerdo acerca de si la enseñanza diferenciada funciona.

Con estas palabras  comienza el artículo acerca de la enseñanza diferenciada de la lectura publicado por Kelly Puzio, Glenn Colby y Dana Algeo-Nichols en Review of Educational Research. Lo primero que me llamó la atención fue que en su título aparece la palabra “boondoggle“, desconocida para mí y que comprobé que significaba “despilfarro”.

Otra cosa llamativa es que el primer autor, Kelly Puzio, se presenta como editor, antes que como profesor universitario. Puzio es el fundador de Squid Books, una editorial de textos electrónicos para el aprendizaje de ciencias, que tienen la particularidad de que el contenido y las actividades se adaptan según el nivel del lector.

Kelly Puzio. Foto enlazada del la Washington State University

Volviendo al artículo, se trata del meta-análisis de 18 investigaciones, en las que se realizan 25 comparaciones de la eficacia de la enseñanza diferenciada de la lectura. Esta enseñanza diferenciada es algo difícil de definir. A grandes rasgos se trataría de la adaptación o modificación de la propuesta de enseñanza de la lectura a las características individuales del alumnado: nivel, intereses, dificultades… Esa adaptación puede darse en el diseño de las actividades o en su puesta en práctica. En este caso, los autores de la revisión se centran en la diferenciación programada en el diseño de las actividades.

Según Puzio y sus colaboradores, las adaptaciones pueden ser generales o afectar solo a un aspecto de la propuesta:

  • Contenido: hay alumnos que leen textos distintos o versiones modificadas del texto que se trabaja en el aula o trabajan contenidos diferentes (unos practican la comprensión y otros mejoran la habilidad de descodificación).
  • Proceso: se proponen tareas con distintos niveles de dificultad.
  • Producto: el alumnado muestra de formas distintas su comprensión o su aprendizaje: respondiendo a preguntas, redactando una composición, representando el texto, realizando una ilustración…

Las formas de plantear que se muestran en las investigaciones localizadas son

  • Individualized Student Instruction (ISI): se evalúa la descodificación y comprensión del alumnado. Esos datos son analizados por un programa informático que propone un plan de enseñanza individualizado para cada alumno.
  • School Wide Enrichment Model in Reading (SEM-R): se trata de una propuesta para alumnado con altas capacidades en la que se les da acceso a distintos libros y géneros para que elijan los que les interesan, se enseñan y practican herramientas de comprensión y se les ofrecen materiales complementarios (actividades de enriquecimiento, proyectos, grupos de discusión, materiales de consulta, etc.)
  • Integrated Curriculum Model (ICM) / William and Mary Language Arts Program (WMLA): otra propuesta para alumnado con altas capacidades. Utiliza textos de un nivel avanzado, con los que el alumnado completa organizadores gráficos y realiza proyectos según sus intereses.
  • Círculos literarios: se trata de pequeños grupos en los que el alumnado lee y comenta el mismo texto varias veces por semana. Cada alumno adopta un rol (como encargado de las conexiones o constructor de vocabulario).
  • Taller del escritor: se desarrolla en sesiones en las que el profesor da una breve formación y el alumnado produce textos de forma individual, con ayuda individualizada del profesor. Los textos tienen un contenido personal y son leídos y comentados en la la clase para su valoración.
  • Exemplary Model of Early Reading Growth and Excellence (EMERGE): es un programa para alumnado que se inicia en la lectura y la escritura, con tres partes: lectura compartida, enseñanza explícita de vocabulario y conocimiento alfabético. Todo el alumnado recibe una enseñanza en pequeños grupos basada en sus necesidades.
  • Lectura en parejas: dos alumnos trabajan el mismo texto emparejando, normalmente, a un lector con dificultades con un compañero más hábil.
  • Measures of Academic Progress (MAP): se trata de un programa informático con el que se evalúa al alumnado tres veces a lo largo del curso. Basándose en los informes que se generan, el profesorado adapta su enseñanza al alumnado y a pequeños grupos.
  • Challenge Leading to Engagement, Achievement, and Results (CLEAR): diseñado, también, para alumnado con altas capacidades, enseña a textos de nivel avanzado, con actividades de notable dificultad. El alumnado selecciona el producto con el que quiere mostrar su aprendizaje.

Los resultados combinados de estos programas fueron:

  • Comprensión lectora: tamaño del efecto de 0,09, calculado con 13 resultados.
  • Descodificación y fluidez: tamaño del efecto de 0,07, no significativo, calculado con 9 resultados.
  • Reconocimiento de letras y palabras: tamaño del efecto de 0,20, calculado con 5 resultados.
  • Vocabulario: tamaño del efecto de 0,05, no significativo, calculado con tres resultados.
  • Escritura: tamaño del efecto de 1,19, calculado con tres resultados. Estos tres resultado fueron considerados como resultados atípicos en los análisis de sensibilidad posteriores.
  • Resultados combinados de lectoescritura: tamaño del efecto de 0,13, calculado con 25 resultados (0,09 si no se consideran los tres resultados atípicos de escritura).

Comentarios

Los autores concluyen que la enseñanza diferenciada de la lectura en Educación Primaria es una práctica basada en evidencias. Esta conclusión me sorprende bastante vistos los tamaños del efecto que se obtienen. Si no se tiene en cuenta el sospechosamente alto efecto sobre la escritura, el mayor efecto es en el reconocimiento de letras y palabras, que es de 0,20. Las referencias más comunes sobre el tamaño del efecto establecen que los efectos entre 0,20 y 0,50 son pequeños y que, por debajo de ese rango se pueden considerar inapreciables.

En este caso, al tener en cuenta un posible sesgo de publicación el resultado combinado se reducía a 0,05 y dejaba de ser significativo.

Por otra parte, hay una notable variabilidad en las intervenciones: algunas están destinadas a alumnado con altas capacidades, otras a alumnado con dificultades de aprendizaje y otras son generales. Las hay más centradas en la comprensión y otras que inciden en los aspectos básicos de lectura. Sin embargo, los análisis realizados muestran que los resultados son notablemente homogéneos.

Finalmente, el “boondoggle” o despilfarro que se mencionan en el título, parece ser un recurso retórico. Los autores no hacen ni el más mínimo intento de valorar la eficiencia de los programas revisados, es decir, la relación entre los recursos que necesitan y los resultados que generan. Teniendo en cuenta que los efectos tienen a ser muy pequeños y que cuando se eliminan resultados atípicos y se considera el sesgo de publicación se reducen hasta ser prácticamente nulos, es difícil que se pueda considerar que estas intervenciones son eficientes, aunque sus costes fueran pequeños.

Personalmente, me hubiera gustado encontrar unos resultados que mostrasen la eficacia y eficiencia de la enseñanza diferenciada de la lectura. No ha sido así y la forma en que los autores de esta revisión interpretan sus resultados no ayuda a despejar las dudas que surgen.

 

Para contestar a preguntas sobre un texto hay que entender el texto, pero también las preguntas

22 Abr

Leer un texto y contestar a preguntas sobre él es la actividad de trabajo de la comprensión más utilizada en las escuelas. Se espera que los alumnos contesten bien a las preguntas si han comprendido el texto. Pero, a veces, no prestamos suficiente atención a algo que es bastante lógico: también es necesario que comprendan las preguntas.

Raquel Cerdán. Foto enlazada de su ficha personal en la Universidad de Valencia.

Raquel Cerdán, Eduardo Vidal-Abarca, Jean François Rouet y un A. Pérez que no he conseguido identificar han publicado un artículo en el que investigan cómo una paráfrasis con información clave de la pregunta que se va a responder ayuda a alumnos de 2º de ESO a dar una mejor respuesta.

En el estudio participaron 198 alumnos, que leyeron dos textos, adaptados de los elementos liberados de las pruebas PISA. Se trataba de los textos Gripe y Zapatillas. En cada uno de ellos se seleccionaron cinco preguntas. Para ayudar a la comprensión de las preguntas se crearon paráfrasis que destacaban dos aspectos: los procesos cognitivos que se necesitaban para contestar a la pregunta (buscar, relacionar, interpretar) y la información clave que se necesitaba del texto. Veamos dos ejemplos que aparecen en el artículo:

Pregunta: Miguel trabaja en la compañía ACOL y en la semana del 17 de mayo estará de viaje de negocios. Justifica si Miguel debería contactar con Raquel. Paráfrasis: Explica si Miguel debería ponerse en contacto con Raquel para conseguir la vacuna y por qué.

Pregunta: Una molestia que sufren habitualmente los corredores es la formación de ampollas. De acuerdo con el texto, identifica una recomendación específica para evitar este problema. Paráfrasis: Localiza una recomendación para prevenir la formación de ampollas en los corredores.

Los participantes realizaron una evaluación de su comprensión lectora con el Test de estrategias de comprensión (TEC). En una segunda sesión trabajaron los textos Gripe y Zapatillas. El orden de presentación de los textos y el uso de ayudas de paráfrasis para comprender las preguntas fueron contrabalanceados.

Los resultados fueron:

  1. Se encontró una relación entre comprensión (resultados del TEC) y cantidad de preguntas respondidas correctamente.
  2. El efecto general de las paráfrasis para ayudar a la comprensión de las preguntas no fue significativo.
  3. Sí que fue significativa la interacción entre paráfrasis y nivel de comprensión lectora: el alumnado con menor comprensión lectora respondía significativamente peor a las preguntas tanto si tenía la ayuda como si no, pero esa dificultad se redujo significativamente en los casos en que contaba con la ayuda.

A partir de estos resultados podemos pensar que los alumnos con mejor comprensión no necesitan ayudas para entender las preguntas de los textos, porque su buena comprensión les lleva a hacerlo bien. En cambio, los alumnos con nivel más bajo de comprensión sí que se benefician de estas ayudas y hay ocasiones en las que son capaces de responder o hacer lo que les demanda la pregunta, pero solo si la han comprendido. El recurso empleado en este estudio ha sido parafrasear qué hay que hacer en la pregunta y qué información necesitas para hacerlo.

Adaptaciones en la lectura para alumnado con dificultades de aprendizaje. ¿Qué sabemos?

4 Mar

Georgia Andreou, Panagiota Athanasiadou y Sotiria Tzivinikou, de la Universidad de la Universidad de Tesalia, en Grecia, llaman “teoría de la interacción” a lo que yo he presentado alguna vez como “ayuda diferencial“. En ambos casos, lo que se pretende explicar es lo mismo: cuando adaptamos una prueba de evaluación para un alumno o grupo de alumnos, ¿cómo distinguimos cuándo estamos construyendo una prueba que nos permite conocer lo que han aprendido, a pesar de sus dificultades y cuándo estamos proponiéndole una prueba más fácil, con la que probablemente va a tener mejor rendimiento?

¿Has conocido a algún profesor que evita hacer adaptaciones con la justificación de que se crea una situación injusta en la que los alumnos a los que se adaptan las pruebas tienen ventaja sobre sus compañeros? ¿Has oído hablar de algún lugar donde se limita la calificación de los alumnos a los que se adaptan las pruebas de evaluación porque se considera que, aunque las hagan muy bien, no están mostrando que dominen los objetivos y contenidos de enseñanza? ¿Sabes de algunos padres que han ido a protestar en el centro porque su hijo no tiene las mismas oportunidades que los compañeros con dificultades a los que se adaptan las pruebas de evaluación?

Yo he vivido en el sitio donde suceden estas cosas y por eso me interesa mucho el tema, así que vamos a ver qué dicen las tres investigadoras griegas en su revisión sobre acomodaciones en la evaluación de la comprensión lectora para alumnado con dificultades de aprendizaje.

La teoría de la interacción, que toman como referencia, indica que las adaptaciones deben ser beneficiosas solo para el alumnado con dificultades al que van dirigidas y no a sus compañeros. Una adaptación que mejore el rendimiento del alumnado sin dificultades sería una facilitación. Aprovecho para decir que no estoy completamente de acuerdo con eso, ya que hay casos, como el de redactar mejor una pregunta confusa, que pueden mejorar el rendimiento de todo el alumnado y que se podrían considerar como una mejora de la validez de la prueba más que como una facilitación.

Foto de Joxemai en Wikimedia Commons

Los tipos de adaptaciones de las pruebas de comprensión lectora que consideran Andreou, Athanasiadou y Tzivinikou son:

  1. Lectura en voz alta del texto, de partes de él o de las preguntas. Esta lectura la puede hacer el profesor o puede estar grabada en algún dispositivo de reproducción.
  2. Aumentar el tiempo disponible para realizar la prueba.
  3. Ayudas tecnológicas que, generalmente, son una forma de lectura en voz alta a través de la síntesis de voz, aunque caben otras posibilidades, como elegir las características tipográficas del texto: tipo de letra, tamaño, color del fondo…
  4. Otras acomodaciones, por ejemplo: explicar explicación de algunas palabras, destacar las claves de las preguntas, supervisión durante la prueba o repartir la prueba en varias sesiones.

Más allá de esto, la revisión es meramente descriptiva: va exponiendo estudios en los que se valoraron estos tipos de adaptaciones e indicando sus resultados. Estos resultados son variables y al no haber un intento de sintetizarlos, las autoras indican que son ambivalentes en cuanto a la teoría de la interacción. Las acomodaciones suelen producir una mejora en el rendimiento del alumnado con dificultades de aprendizaje, pero, en bastantes ocasiones, también en el del alumnado sin dificultades. No obstante, en la mayor parte de las ocasiones, los beneficios para el alumnado con dificultades son mayores que los beneficios para sus compañeros.

Qué sucede si le leemos el examen a los alumnos con trastornos de aprendizaje. Efectos sobre la comprensión

25 Oct

Que lo harán mejor.

Que se lo estamos poniendo más fácil.

Que les estamos señalando delante de sus compañeros.

Depende de la asignatura.

Que no les estamos preparando bien: no aprenderán a hacer las cosas por sí mismos.

Lo mismo que si leemos el examen a los demás.

Que estamos evaluando otra cosa.

No es una pregunta que se pueda responde de forma taxativa. De hecho, yo llevo años debatiendo con mis compañeros acerca de esto, así que me ha llamado mucho la atención un trabajo recién publicado en el que se realiza un meta-análisis de la investigación sobre este tema. El título del artículo también es una pregunta: ¿Mejora la comprensión lectora de los alumnos con trastornos de aprendizaje la lectura con el uso de la conversión de texto a voz y otros sistemas de lectura en voz alta? Un meta-análisis. El trabajo ha sido realizado por Sarah Wood, Jerad Moxley, Elizabeth Tighe y Richard Wagner, de la Universidad Estatal de Florida.

Cuando un alumno presenta una dificultad notable para la lectura, lo habitual es que se realicen intervenciones para mejorar esa habilidad. Sin embargo, hay algunos que, a pesar de las intervenciones, seguirán teniendo dificultades que requieran algún tipo de compensación. La concepción simple de la lectura nos indica que la comprensión lectora es el resultado de dos conjuntos de habilidades: las de descodificación (lectura precisa y fluida) y las de comprensión oral (que actualmente se está sustituyendo por la habilidad lingüística general). La presentación oral de los textos hace que no sean necesarias las habilidades de descodificación, de modo que facilitaría la comprensión de los alumnos que no tienen buen nivel en ellas. Por otra parte, si se realiza esta presentación oral de los textos, no está claro que lo que se está haciendo sea lectura.

Resultados

Los autores del meta-análisis sintetizaron los datos de 22 investigaciones sobre el tema, encontrando que el acceso oral a los textos mejora la comprensión del alumnado con trastornos de aprendizaje. El tamaño del efecto de esta mejora sería pequeño (g = 0,35 o g = 0,24 si se tiene en cuenta un posible sesgo de publicación). La diferencia entre las mejoras producidas por los dispositivos de conversión de texto a audio y la lectura humana no llegó a ser significativa.

El artículo no se extiende en esta distinción, pero este efecto se ha calculado, fundamentalmente, en situaciones de compensación (mejora en la comprensión de los textos concretos en los que se ha utilizado la lectura en voz alta), no de intervención (mejora de la comprensión lectora en personas que han utilizado la ayuda de lectura en voz alta), ya que sí que indican que existen muy pocos trabajos del segundo tipo.