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Para contestar a preguntas sobre un texto hay que entender el texto, pero también las preguntas

22 Abr

Leer un texto y contestar a preguntas sobre él es la actividad de trabajo de la comprensión más utilizada en las escuelas. Se espera que los alumnos contesten bien a las preguntas si han comprendido el texto. Pero, a veces, no prestamos suficiente atención a algo que es bastante lógico: también es necesario que comprendan las preguntas.

Raquel Cerdán. Foto enlazada de su ficha personal en la Universidad de Valencia.

Raquel Cerdán, Eduardo Vidal-Abarca, Jean François Rouet y un A. Pérez que no he conseguido identificar han publicado un artículo en el que investigan cómo una paráfrasis con información clave de la pregunta que se va a responder ayuda a alumnos de 2º de ESO a dar una mejor respuesta.

En el estudio participaron 198 alumnos, que leyeron dos textos, adaptados de los elementos liberados de las pruebas PISA. Se trataba de los textos Gripe y Zapatillas. En cada uno de ellos se seleccionaron cinco preguntas. Para ayudar a la comprensión de las preguntas se crearon paráfrasis que destacaban dos aspectos: los procesos cognitivos que se necesitaban para contestar a la pregunta (buscar, relacionar, interpretar) y la información clave que se necesitaba del texto. Veamos dos ejemplos que aparecen en el artículo:

Pregunta: Miguel trabaja en la compañía ACOL y en la semana del 17 de mayo estará de viaje de negocios. Justifica si Miguel debería contactar con Raquel. Paráfrasis: Explica si Miguel debería ponerse en contacto con Raquel para conseguir la vacuna y por qué.

Pregunta: Una molestia que sufren habitualmente los corredores es la formación de ampollas. De acuerdo con el texto, identifica una recomendación específica para evitar este problema. Paráfrasis: Localiza una recomendación para prevenir la formación de ampollas en los corredores.

Los participantes realizaron una evaluación de su comprensión lectora con el Test de estrategias de comprensión (TEC). En una segunda sesión trabajaron los textos Gripe y Zapatillas. El orden de presentación de los textos y el uso de ayudas de paráfrasis para comprender las preguntas fueron contrabalanceados.

Los resultados fueron:

  1. Se encontró una relación entre comprensión (resultados del TEC) y cantidad de preguntas respondidas correctamente.
  2. El efecto general de las paráfrasis para ayudar a la comprensión de las preguntas no fue significativo.
  3. Sí que fue significativa la interacción entre paráfrasis y nivel de comprensión lectora: el alumnado con menor comprensión lectora respondía significativamente peor a las preguntas tanto si tenía la ayuda como si no, pero esa dificultad se redujo significativamente en los casos en que contaba con la ayuda.

A partir de estos resultados podemos pensar que los alumnos con mejor comprensión no necesitan ayudas para entender las preguntas de los textos, porque su buena comprensión les lleva a hacerlo bien. En cambio, los alumnos con nivel más bajo de comprensión sí que se benefician de estas ayudas y hay ocasiones en las que son capaces de responder o hacer lo que les demanda la pregunta, pero solo si la han comprendido. El recurso empleado en este estudio ha sido parafrasear qué hay que hacer en la pregunta y qué información necesitas para hacerlo.

Adaptaciones en la lectura para alumnado con dificultades de aprendizaje. ¿Qué sabemos?

4 Mar

Georgia Andreou, Panagiota Athanasiadou y Sotiria Tzivinikou, de la Universidad de la Universidad de Tesalia, en Grecia, llaman “teoría de la interacción” a lo que yo he presentado alguna vez como “ayuda diferencial“. En ambos casos, lo que se pretende explicar es lo mismo: cuando adaptamos una prueba de evaluación para un alumno o grupo de alumnos, ¿cómo distinguimos cuándo estamos construyendo una prueba que nos permite conocer lo que han aprendido, a pesar de sus dificultades y cuándo estamos proponiéndole una prueba más fácil, con la que probablemente va a tener mejor rendimiento?

¿Has conocido a algún profesor que evita hacer adaptaciones con la justificación de que se crea una situación injusta en la que los alumnos a los que se adaptan las pruebas tienen ventaja sobre sus compañeros? ¿Has oído hablar de algún lugar donde se limita la calificación de los alumnos a los que se adaptan las pruebas de evaluación porque se considera que, aunque las hagan muy bien, no están mostrando que dominen los objetivos y contenidos de enseñanza? ¿Sabes de algunos padres que han ido a protestar en el centro porque su hijo no tiene las mismas oportunidades que los compañeros con dificultades a los que se adaptan las pruebas de evaluación?

Yo he vivido en el sitio donde suceden estas cosas y por eso me interesa mucho el tema, así que vamos a ver qué dicen las tres investigadoras griegas en su revisión sobre acomodaciones en la evaluación de la comprensión lectora para alumnado con dificultades de aprendizaje.

La teoría de la interacción, que toman como referencia, indica que las adaptaciones deben ser beneficiosas solo para el alumnado con dificultades al que van dirigidas y no a sus compañeros. Una adaptación que mejore el rendimiento del alumnado sin dificultades sería una facilitación. Aprovecho para decir que no estoy completamente de acuerdo con eso, ya que hay casos, como el de redactar mejor una pregunta confusa, que pueden mejorar el rendimiento de todo el alumnado y que se podrían considerar como una mejora de la validez de la prueba más que como una facilitación.

Foto de Joxemai en Wikimedia Commons

Los tipos de adaptaciones de las pruebas de comprensión lectora que consideran Andreou, Athanasiadou y Tzivinikou son:

  1. Lectura en voz alta del texto, de partes de él o de las preguntas. Esta lectura la puede hacer el profesor o puede estar grabada en algún dispositivo de reproducción.
  2. Aumentar el tiempo disponible para realizar la prueba.
  3. Ayudas tecnológicas que, generalmente, son una forma de lectura en voz alta a través de la síntesis de voz, aunque caben otras posibilidades, como elegir las características tipográficas del texto: tipo de letra, tamaño, color del fondo…
  4. Otras acomodaciones, por ejemplo: explicar explicación de algunas palabras, destacar las claves de las preguntas, supervisión durante la prueba o repartir la prueba en varias sesiones.

Más allá de esto, la revisión es meramente descriptiva: va exponiendo estudios en los que se valoraron estos tipos de adaptaciones e indicando sus resultados. Estos resultados son variables y al no haber un intento de sintetizarlos, las autoras indican que son ambivalentes en cuanto a la teoría de la interacción. Las acomodaciones suelen producir una mejora en el rendimiento del alumnado con dificultades de aprendizaje, pero, en bastantes ocasiones, también en el del alumnado sin dificultades. No obstante, en la mayor parte de las ocasiones, los beneficios para el alumnado con dificultades son mayores que los beneficios para sus compañeros.

Qué sucede si le leemos el examen a los alumnos con trastornos de aprendizaje. Efectos sobre la comprensión

25 Oct

Que lo harán mejor.

Que se lo estamos poniendo más fácil.

Que les estamos señalando delante de sus compañeros.

Depende de la asignatura.

Que no les estamos preparando bien: no aprenderán a hacer las cosas por sí mismos.

Lo mismo que si leemos el examen a los demás.

Que estamos evaluando otra cosa.

No es una pregunta que se pueda responde de forma taxativa. De hecho, yo llevo años debatiendo con mis compañeros acerca de esto, así que me ha llamado mucho la atención un trabajo recién publicado en el que se realiza un meta-análisis de la investigación sobre este tema. El título del artículo también es una pregunta: ¿Mejora la comprensión lectora de los alumnos con trastornos de aprendizaje la lectura con el uso de la conversión de texto a voz y otros sistemas de lectura en voz alta? Un meta-análisis. El trabajo ha sido realizado por Sarah Wood, Jerad Moxley, Elizabeth Tighe y Richard Wagner, de la Universidad Estatal de Florida.

Cuando un alumno presenta una dificultad notable para la lectura, lo habitual es que se realicen intervenciones para mejorar esa habilidad. Sin embargo, hay algunos que, a pesar de las intervenciones, seguirán teniendo dificultades que requieran algún tipo de compensación. La concepción simple de la lectura nos indica que la comprensión lectora es el resultado de dos conjuntos de habilidades: las de descodificación (lectura precisa y fluida) y las de comprensión oral (que actualmente se está sustituyendo por la habilidad lingüística general). La presentación oral de los textos hace que no sean necesarias las habilidades de descodificación, de modo que facilitaría la comprensión de los alumnos que no tienen buen nivel en ellas. Por otra parte, si se realiza esta presentación oral de los textos, no está claro que lo que se está haciendo sea lectura.

Resultados

Los autores del meta-análisis sintetizaron los datos de 22 investigaciones sobre el tema, encontrando que el acceso oral a los textos mejora la comprensión del alumnado con trastornos de aprendizaje. El tamaño del efecto de esta mejora sería pequeño (g = 0,35 o g = 0,24 si se tiene en cuenta un posible sesgo de publicación). La diferencia entre las mejoras producidas por los dispositivos de conversión de texto a audio y la lectura humana no llegó a ser significativa.

El artículo no se extiende en esta distinción, pero este efecto se ha calculado, fundamentalmente, en situaciones de compensación (mejora en la comprensión de los textos concretos en los que se ha utilizado la lectura en voz alta), no de intervención (mejora de la comprensión lectora en personas que han utilizado la ayuda de lectura en voz alta), ya que sí que indican que existen muy pocos trabajos del segundo tipo.