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Enseñanza de la comprensión lectora a alumnado con autismo

16 Mar

En 2021 se han publicado dos revisiones realizadas por equipos de investigación españoles sobre mejora de la comprensión lectora a alumnado con autismo.

Miriam Rivero-Contreras y David Saldaña, de la Universidad de Sevilla han publicado un artículo titulado: Comprensión lectora en autismo: revisión de las intervenciones y sus niveles de evidencia. Este trabajo revisa 24 investigaciones sobre mejora de la comprensión lectora en alumnado con trastorno de espectro autista (TEA). El trabajo se centra más en evaluar la calidad de las investigaciones, que considera fuerte en la mayoría de los estudios experimentales y moderada en los estudios de caso único.

Por otra parte, Raúl Tárraga, Irene Gómez y Pilar Sanz, de la Universidad de Valencia, han publicado Interventions for improving reading comprehension in children with ASD: A systematic review. Este trabajo revisa 25 investigaciones. Sus conclusiones indican que:

  • El alumnado con TEA se beneficia de las intervenciones, consiguiendo mejoras en comprensión lectora.
  • Los contenidos más frecuentes son la comprensión inferencial y la identificación de la idea principal del texto.
  • El método de enseñanza más empleado es la instrucción directa.

Por fuera poco, un equipo de la Universidad Estatal de Utah ha publicado un meta-análisis de investigaciones de caso único sobre intervenciones para mejorar la comprensión lectora de alumnado con autismo. En esta revisión se incluyen 20 estudios, con 60 participantes, que cumplían o cumplían con reservas los criterios de calidad de What Works Clearinghouse (WWC). Los resultados encontrados son positivos, en general, aunque la eficacia parece estar relacionada con la etnia de los participantes, la existencia de trastorno de lenguaje y la calidad de las investigaciones.

Recuerdo que en 2016 ya se publicó y comenté otra revisión con este tema, en la que Elizabeth Finnegan y Amanda Mazin localizaban 15 investigaciones.

A continuación, ofrezco una lista con los intervenciones revisadas. Generalmente, los programas y materiales están en inglés, pero en algunos casos se trata de procedimientos que se podrían adaptar al español para aplicarlos con cualquier texto. Los números iniciales corresponden a las revisiones que incluyen esa investigación: 1 Finnegarn y Mazin (2016), 2 Rivero-Contreras y Saldaña (2021), 3 Tárraga et al. (2021) y 4 McClain et al. (2021).

Los niveles de evidencia: débil, adecuada o fuerte, están tomados de Rivero-Contreras y Saldaña (2013). Las menciones al cumplimiento de los criterios de WWC o al cumplimiento con reservas están tomadas de McClain et al. (2021).

Enseñanza de estrategias

Programa y edad de los participantesResultadoEvidencia
2 Programa ABRACADABRA (7 años)No se observaron mejoras en comprensión lectoraFuerte
2 Programa ABRACADABRA (7 años)Mejoras significativas en la precisión y comprensión lectoraFuerte
1, 2 Estrategia de relaciones pregunta respuesta RPR (13 años)Mejoras significativas en la comprensión del discurso hasta 4 semanas despuésAdecuada
1, 2, 3, 4 Organizadores gráficos basados en preguntas Q (8 a 10 años)Mayor precisión en las respuestas a preguntas tras la intervención y en el mantenimientoAdecuada. Cumple criterios de WWC
2, 3, 4 Organizador gráfico: mapa de la historia en iPad (8 a 10 años)Efectivo para la comprensión lectoraFuerte. Cumple criterios de WWC
2, 3, 4 Identificación de la estructura de textos científicos utilizando organizadores gráficos (15 a 16 años)Altamente efectiva durante la intervención y el mantenimientoAdecuada. Criterios de WWC con reservas
1, 2, 4 Mapas de la historia (8 a 11 años)Mejora rápida y mantenida de la comprensión lectoraAdecuada. Cumple criterios de WWC
1, 2 Mapa de la historia, preguntas recíprocas y trabajo cooperativo (currículo SCORE) (7 a 8 años)Aumento en la generación de preguntas y respuestas. Mejora en la comprensión lectoraFuerte
1, 2, 3, 4 Mapa de personajes y sucesos y ejemplificación de términos literarios (16 a 17 años)Mejora de la comprensión lectora durante la intervención y el seguimientoFuerte. Criterios de WWC con reservas
1, 4 Enseñanza de la estructura de comparación y uso de un diagrama de Venn para representarla (13 años)Mejora de la comprensión durante la intervención y en el seguimientoCriterios de WWC con reservas
3, 4 Versión modificada de la estrategia RPR junto con un programa de economía de fichas (12 a 13 años)El estudio no mide la eficacia de la estrategia, sino que compara los resultados de la estrategia con los de su combinación con el refuerzoCriterios de WWC con reservas
Ejemplo de organizador gráfico basado en preguntas Q

Interpretación de anáforas

1, 2, 3 Identificación de anáforas: interpretación del referente de los pronombres del texto (15 años)Efectos positivos y significativos en la comprensión lectoraAdecuada
3 Interpretación de de pronombres junto con una economía de fichas (12 a 13 años)No se mide la eficacia de la intervención sino que se compara esta con su combinación con el refuerzo Desconocida
4 Interpretación de pronombres con apoyo informático: el programa destaca los pronombres del texto y los participantes tienen que señalar su antecedente para pasar a la siguiente parte (10 a 12 años)Mejora de la comprensión lectoraCumple los criterios de WWC

Instrucción explícita

1, 2, 3 Nivel A del programa «Corrective Reading Comprehension» (10 a 14 años)Mejora de la comprensión hasta un mes después de la intervenciónAdecuada
2, 3 Nivel B1 del programa «Corrective Reading Comprehension» (10 a 16 años)Dominio, mantenimiento y generalizacion de habilidades de lectura comprensivaAdecuada
2, 4 Estrategia combinada P-AMD-L (TWA, en inglés) para textos expositivos (10 a 11 años)Mejora de la comprensión después de la intervención y en el seguimientoAdecuada. Criterios de WWC con reservas
1, 3 Nivel A del programa «Corrective Reading Comprehension» (12 a 14 años)Mejora en distintas medidas de comprensión lectora: analogías, deducciones, inducciónDesconocida
3, 4 Comparación de enseñanza del profesor (previsualizar, identificar la idea principal del párrafo, y economía de fichas) con uso de Ipad (identificar la idea principal y economía de fichas) (9 a 10 años)Mejora de la comprensión lectora, mayor en la enseñanza del profesor y disminución de la evitación de las actividades, mayor en el uso de IpadCumple criterios de WWC
4 Instrucción directa del uso de las preguntas «quién», «dónde» y «qué» (15 a 17 años)Se encuentra una relación funcional entre la intervención y la comprensión lectora, mayor para las preguntas «quién» y «qué»Criterios de WWC con reservas

Intervenciones combinadas

2, 4 Combinación de teatro de lectores, mapas de la historia y automodelado por vídeo (12 a 14 años)Mejora de la comprensión lectoraAdecuada. Cumple los criterios de WWC
2, 3 Intervención de lectura compartida RECALL combinada con el uso de mapas conceptuales (5 años)Aumento de las respuestas correctas tras la lectura de textos científicosFuerte
2, 3, 4 Lectura compartida con estrategias antes, durante y después de la lectura: anticipación del tema, lectura dinámica y recontado (6 a 8 años)Mejoras en comprensión y participación tras la intervención y en el mantenimientoAdecuada. Cumple los criterios de WWC
2, 3 Enseñanza explicita de habilidades para la comprensión: vocabulario, identificación de la idea principal, estructuración del texto y relaciones anafóricas (9 años)Aumento de la comprensión lectora y mejora en las habilidades trabajadasFuerte
2, 3 Enseñanza recíproca (predecir, aclarar, hacerse preguntas, resumir) (13 años)Mejora significativa en comprensión lectoraDébil
2, 4 Enseñanza recíproca (13 años)Mejora en las habilidades trabajadasAdecuada
2, 3 Intervención multicomponente: vocabulario, lectura y elección del texto (12 a 14 años)Mejoras en comprensión lectora y vocabularioDébil
1, 4 Uso de textos electrónicos (programa Book Builder) con:
· Ayudas: ilustraciones, conversión de texto a voz, simplificación del texto o definiciones.
· Tutores virtuales para enseñanza de estrategias: predecir, preguntarse, resumir.
· Enseñanza de vocabulario (11 a 14 años)
Mejora de la comprensiónCriterios de WWC con reservas
3, 4 Interpretación de preguntas Q y lectura compartida de textos electrónicos (aplicación GoTalk Now) con ayudas de vocabulario y conversión de texto a voz, para el aprendizaje del inglés como segunda lentua (8 a 10 años)Mejoras en la comprensión de preguntas QCumple criterios de WWC
3 Enseñanza de vocabulario, identificación de la idea principal, identificación de la estructura del texto e interpretación de anáforasMejoras en comprensión, vocabulario e identificación de ideas principalesDesconocida
4 Enseñanza individualizada basada en datos de rendimiento: procedimientos para decodificación, localización de la idea principal de párrafos y estrategias de resumen (16 años)Relación entre la intervención y la comprensión lectoraCriterios de WWC con reservas
Imagen enlazada de Jackson y Hanline (2020). Intervención RECALL y mapas conceptuales

Agrupamientos

1, 2 Tutoría entre iguales (CWPT): parejas de un alumno con y otro sin TEA (10 años)Mejora en tareas académicas (se trabajaban tanto lectura como matemáticas)Adecuada
1, 2 Tutoría entre iguales (CWPT): parejas de un alumno con y otro sin TEA (8 a 9 años)Mejora en velocidad lectora, respuesta a preguntas e interacciones socialesAdecuada
1, 2 Trabajo en grupos cooperativos (8 a 13 años)Aumento en respuestas correctas, interacciones con compañeros e implicación en la actividadAdecuada
2, 3 Trabajo en parejas de un alumno con y otro sin TEA para practicar estrategias de lectura y comportamiento (16 años)Aumento en comprensión lectora e interacciones sociales y disminución de conductas desafiantesFuerte
4 Trabajo en grupos (un alumno con TEA y dos con bajo rendimiento en lectura), realizando las siguientes actividades:
· Práctica en elaboración de inferencias.
· Prelectura.
· Elaboración de un mapa de la historia.
· Respuesta a preguntas.
· Contar la historia (9 a 11 años)
Mejoras en comprensión lectora en el alumnado con y sin TEACriterios de WWC con reservas

Mejora de la fluidez

1, 4 Lectura simultánea y lecturas repetidas con un libro o con ordenador (7 a 8 años)Tres de los cinco participantes mejoraron en su respuesta a preguntas más de lo previsto según su línea base. Las dos formas de lectura (libro y audiolibro) dieron resultados similaresCumple criterios de WWC
3 Entrenamiento de la fluidez: modelado, corrección de errores e información sobre el desempeño (11 a 12 años)No se consigue una mejora de la fluidez, pero sí de la comprensiónDesconocida

Otros

3, 4 Incluir en los textos contenidos relacionados con los intereses del alumno (8 años)Mejora en la respuesta a preguntas sobre los textos (32% más de acierto) y mejora en el recontado de las historiasCumple criterios de WWC
3 Programa de estrategias para la comprensión de metáforas (10 años)Mejora en la comprensión de metáforas sensoriales, pero no en las metáforas psicológicasDesconocida

Décimo aniversario 4. Dislexia y otras dificultades de comprensión

10 Mar

Esta es ya la cuarta entrada temática por el décimo aniversario del blog y está dedicada algunos de los problemas que pueden afectar a la lectura y la comprensión, principalmente a la dislexia aunque también se pueden ver algunas informaciones sobre los trastornos del lenguaje, trastornos del espectro autista o discapacidad auditiva. Incluso, la última sección recoge unas pocas entradas sobre la posibilidad de que existiera una dificultad o trastorno específico de la comprensión.

La dislexia

Hace unos 100 años que se comenzó a investigar sobre algunos casos de alumnos que, a pesar de tener grandes dificultades escolares, mostraban una capacidad intelectual normal y tenían algunas características similares a las de los adultos que habían perdido la capacidad de leer por un daño cerebral. Sin duda, un blog sobre comprensión lectora tenía que hablar en algún momento sobre la dislexia y, quizá, mi especial interés por este problema ha hecho que no sea uno, sino bastantes momentos.

Detección y evaluación

A diferencia de lo que sucede en otras secciones, estas dos entradas no reflejan el conocimiento o los recursos que tenemos para la detección temprana de la dislexia, pero son lo que he escrito sobre eso hasta el momento. 

Mejora de la habilidad de lectura y comprensión en la dislexia

Algo central es qué hacer para conseguir mejoras. Estas entradas muestran cómo hay algunos programas, estrategias, actividades o formas de organizar la intervención que han mostrado tener utilidad.

Intervención en alumnado con otras dificultades

Si dejamos de lado la discapacidad visual, nos encontramos con un fenómeno muy curioso: independientemente del problema que dé origen a las dificultades de lectura y comprensión, la forma de afrontarlos coincide muchas veces.

Adaptaciones metodológicas o acomodaciones

Otra forma de plantear la intervención en las dificultades o trastornos de lectura es modificar el material o las condiciones en que se realiza la lectura para que esta pueda ser más eficiente.

Intervenciones a evitar

Muchas veces, los problemas que afectan a la lectura y la comprensión son crónicos o bastante difíciles de solucionar. y las intervenciones recomendadas consiguen unas mejoras limitadas. Por insatisfacción o por  buscar una solución rápida y simple o porque se presentan como alternativas eficaces, siguen existiendo algunas propuestas desaconsejables.

¿Dificultades específicas de comprensión?

Como indicaba en la introducción, en estos años se ha planteado la posible existencia de un trastorno específico de la comprensión. Es interesante ver cuáles son los datos o argumentos a favor y en contra de esta propuesta.

Comprensión del lenguaje figurado en personas con TEA

21 Nov

Las personas con trastornos del espectro del autismo (TEA) tienen, como grupo, dificultades con la comprensión del lenguaje figurado. Estas dificultades no aparecen mencionadas en los criterios diagnósticos de los TEA y creo que en muchas ocasiones se malinterpreta su existencia. Esta malinterpretación sería la idea de que las personas con TEA son incapaces o tienen enormes dificultades para comprender cualquier forma de lenguaje figurada, incluso en casos en los que la comprensión del lenguaje literal es excelente. Además, la malinterpretación de estas dificultades suele incluir la idea de que esa dificultad es algo exclusivo de las personas con TEA.

Sin embargo, las dificultades para la interpretación de formas de lenguaje figurado se han documentado en otros grupos, como las personas con trastorno específico del lenguaje o lesiones en el hemisferio derecho del cerebro. Detrás de la idea de «lenguaje figurado» hay distintos fenómenos como la metáfora, la metonimia, la hipérbole o exageración, la ironía, el sarcasmo, las frases hechas o las alegorías. Incluso es difícil delimitar qué es el lenguaje literal y qué es el lenguaje figurado.

Tamar Kalandadze. Foto de la universidad de Oslo

Creo que un meta-análisis publicado recientemente de Tamar Kalandadze, Courtenay Norbury, Terje Naerland y Kari-Anne Naes nos puede ayudar a aclarar las ideas sobre la comprensión del lenguaje figurado en personas con TEA. Se titula: «Figurative language comprehension in individuals with autism spectrum disorder: a metaanalytic review«.

El equipo de Tamar Kalandadze sintetizó 45 comparaciones entre grupos de personas con TEA y grupos con desarrollo típico, emparejados por edad o nivel de desarrollo lingüístico. Estos estudios no son representativos de la población con TEA ya que se excluyeron aquellos en los que los participantes tenían un conciente intelectual verbal menor que 70.

Resultados

Los participantes con TEA mostraron una nivel de comprensión del lenguaje figurado menor que los participantes con desarrollo típico, siendo la diferencia significativa y moderada. El tamaño del efecto se midió con la g de Hedges, siendo de g = -0,57.

Ni la edad ni la lengua de los participantes influían significativamente en esta diferencia, pero sí que lo hacían el tipo de lenguaje figurado y la manera en que se habían formado los grupos (emparejados por edad o por nivel de lenguaje).

La diferencia entre los participantes con TEA y los grupos de control era mayor en el caso de la comprensión de metáforas (g = -0,72) que en la comprensión de la ironía y el sarcasmo (g = -0,48).

Cuando los participantes con TEA se comparaban con personas con desarrollo típico de su misma edad el efecto era g= -0,92. En cambio, cuando la comparación se hacía con personas con un nivel de desarrollo del lenguaje similar, la diferencia era casi nula g = -0,06. En los estudios en los que se combinaban ambas formas de selección del grupo con desarrollo típico el efecto era g = -0,55. Esto último se refiere a estudios en los que había dos grupos de control (uno de edad y otro de desarrollo lingüístico) y en el que los resultados de las comparaciones se combinaban.

Una hipótesis

La síntesis realizada por este grupo de investigadores apunta claramente a que las dificultades de comprensión del lenguaje figurado en las personas con TEA podrían estar relacionadas con el nivel de desarrollo lingüístico, más que con el hecho de padecer un trastorno. Los autores incluso apuntan la posibilidad de que en muchas investigaciones se haya sobrestimado el nivel de desarrollo del lenguaje de los participantes con TEA debido al tipo de pruebas utilizadas para medirlo.