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Décimo aniversario 1. Modelos de comprensión

2 Dic

Esta es la primera de las entradas temáticas para celebrar el décimo aniversario del blog. Y trata sobre los modelos de comprensión. En ningún momento he pretendido hacer una exposición exhaustiva de los distintos modelos que existen, pero, por otra parte, es un tema que ha aparecido varias veces en el blog, ya que me resulta bastante cercano. Al fin y al cabo, realicé mi tesis doctoral sobre un modelo de comprensión lectora: la concepción simple de la lectura.

Modelos de procesamiento de la información

Los primeros intentos de explicar la comprensión lectora dieron lugar a los modelos de abajo arriba (bottom-up) y de arriba abajo (top-down). En los primeros, una serie de procesos transformaban la información contenida en el texto en una representación mental de su significado, mientras que en los segundos el texto activaba una serie de conocimientos como vocabulario o esquemas, que le daban sentido. Ninguna de las dos familias de modelos resultaba satisfactoria y no tardó en llegar una síntesis de ambas. Una nueva generación de modelos propuso que en la comprensión había una interacción entre la información del texto y los conocimientos del lector. Estos modelos solían ser muy formales. A veces se estudiaban en simulaciones informáticas y solían ser modelos de lector experto, sin ninguna intención de explicar cómo se desarrolla la comprensión.

Representación del modelo de Kintsch, por Geral Eduardo Matéus

Entre ellos tenemos el modelo de construcción-integración de Kintsch, el modelo de construcción de estructuras de Gernsbacher,

En mi tesis hice una revisión de algunos de estos modelos y no he vuelto a intentar tratarlos de forma exhaustiva. Las entradas en las que hablo de ellos son:

La concepción simple de la lectura

La simple view of reading, también llamada modelo simple de lectura, propone que la comprensión lectora se puede predecir teniendo en cuenta dos factores que en las primeras formulaciones del modelo eran: descodificación y comprensión oral. No solo eso, sino que la relación sería multiplicativa, dando lugar a una fórmula: CL = D x CO.

Se han propuesto variaciones de este modelo, como sustituir la comprensión oral por el vocabulario o por medidas del desarrollo del lenguaje, proponer una relación aditiva: CL = D + CO, o tratar de introducir otros componentes, como la flexibilidad cognitiva.

Este ha sido el modelo sobre el que más he escrito y, a pesar de haber sido muy productivo para la investigación y la práctica educativa, aún parece ser un gran desconocido entre el profesorado. Las entradas en las que hablo de este modelo son:

Modelo ALICIA del aprendizaje inicial de la lectura

Modelo DIME

El modelo DIME (directo y de la mediación inferencial) propone que la comprensión lectora es el resultado de las relaciones entre los conocimientos del lector sobre el tema del texto, sus estrategias de comprensión, la habilidad para construir inferencias, la habilidad para leer correctamente las palabras y el vocabulario.

Se han realizado algunos estudios para su validación y yo mismo estoy dirigiendo dos tesis doctorales sobre su funcionamiento en español.

El modelo y la investigación que lo sustenta se exponen en:

Marco de competencia lectora de PISA

Este modelo tienen un origen peculiar, ya que su intención no es explicar el funcionamiento de la comprensión lectora, sino servir de guía para su evaluación. Al igual que la concepción simple de la lectura, el marco de competencia lectora de PISA influye en la toma de decisiones sobre cómo organizar y realizar la enseñanza de la lectura.

Por otra parte, es un modelo muy ambicioso, que considera cuestiones como la búsqueda y selección de información, la lectura de textos múltiples, o la valoración de la fiabilidad del texto, que no aparecen en otros modelos.

En el blog he escrito más sobre los resultados de las evaluaciones que sobre su marco teórico, pero dediqué un libro a este modelo y a cómo trabajar la lectura a partir de él.

Modelo DRIVE

Este ha sido, por ahora, mi último post sobre un modelo de comprensión. El modelo DRIVE (desplegar la lectura en entornos variados) es un modelo complejo, con muchos componentes, pero con la intención de presentarlos de una manera fácil de comprender. Para ello utiliza una analogía en la que la lectura es como conducir un coche y emplea infografías en las que se pueden ver las equivalencias entre la lectura y la conducción.

Imagen enlazada de The Reading Teacher.

He tratado este modelo en:

Modelos didácticos

No se me ocurre bien como llamarlos y espero que así se entienda. Se trata de modelos que tienen la intención de organizar el trabajo de enseñanza de la lectura, de modo que ponen de relieve los aspectos que hay que tener en cuenta en ese trabajo. Algunos no han sido contrastados empíricamente, aunque sí que seleccionan componentes que han mostrado estar relacionados con la comprensión lectora y ser mejorables mediante la intervención.

Creo que no todos los modelos que he propuesto están recogidos en el blog: el superlector, las cuatro patas, el modelo del gato, la telaraña…

Predictores del aprendizaje de la lectura: un repaso y nuevos datos

10 Jun

Uno de los primeros temas de los que me ocupé en este blog, hace casi 10 años fue el de los predictores o precursores del aprendizaje de la lectura: esas variables que se relacionan con el nivel posterior que se alcanza en lectura. Mi primera entrada sobre este tema fue presentando los resultados del informe que había realizado el National Early Literacy Panel. Los dos predictores más sólidos eran el conocimiento del alfabeto y las habilidades fonológicas o conciencia fonológica. Con efectos mayores, pero pocos estudios respaldándolos estaban los conocimientos acerca del lenguaje escrito y la preparación para el aprendizaje de la lectura. Las habilidades de tipo perceptivo-visual tenían una relación con el aprendizaje de la lectura, pero sensiblemente menor que la de los cuatro factores que he mencionado.

Una revisión centrada en el concepto de preparación o madurez para la lectura proponía como predictores: el conocimiento fonológico (habilidades fonológicas), el conocimiento alfabético, la velocidad de denominación, el conocimiento metalingüístico, las habilidades lingüísticas y procesos cognitivos, como la memoria o la atención.

Otra revisión, de 64 estudios longitudinales, establecía como predictores de la precisión lectora el conocimiento de las letras, la conciencia fonológica, la denominación rápida y la conciencia de la rima. Como predictores de la comprensión lectora señalaba el vocabulario, el conocimiento de las letras, la gramática, la conciencia fonológica y de la rima, la memoria de oraciones, la inteligencia no verbal, la denominación rápida y la repetición de pseudopalabras.

También he comentado algunas investigaciones concretas, de las muchas que hay sobre el tema, como la de Silva y Cain (2015), que encontró que la comprensión oral (gramatical, literal e inferencial) predecía la comprensión lectora un año después.

Entre estas, son muy interesantes para nosotros las investigaciones realizadas con alumnado hispanohablante, como:

  • El estudio longitudinal de Suk y Pallante en Chile, que indica que el principal predictor de la comprensión lectora al terminar el primer curso de primaria era la comprensión lectora al comenzar el primer curso de primaria. Otras variables influyentes fueron: la lectura de palabras, la velocidad en lectura de palabras inventadas y el vocabulario.
  • Una entrada de revisión, sobre predictores de la lectura en español, que presentaba 6 investigaciones realizadas entre 2010 y 2018, en las que se identificaban como predictores más claros la velocidad de denominación de letras o números, habilidades fonológicas.

Y también he escrito una entrada sobre una variable que parece tener una influencia mínima en la adquisición de la competencia lectora: la habilidad motriz fina (distinta de la habilidad grafomotriz).

Parece que algunos predictores se repiten con frecuencia y también parece que hay diferencias entre los predictores de la precisión en la lectura y los predictores de la comprensión lectora. Curiosamente, hace unos días volví a ver circular por las redes sociales un escrito sobre la relación entre gateo y aprendizaje de la lectura, presentándolo como algo con una sólida fundamentación científica, a pesar de que ninguno de estos estudios o revisiones de estudios lo menciona…

Dos publicaciones recientes

Las dos publicaciones que añado a este conjunto se realizaron en 2019 y en ellas participó Ana María de la Calle. Por un lado, tenemos un seguimiento a 50 alumnos chilenos y 50 alumnos españoles de 2º y tercer curso de Educación Infantil. Estos alumnos fueron evaluados a mitad y a final de curso. Para medir las habilidades prelectoras se utilizaron: la Batería BIL 3-6 (14 de sus 16 escalas), una prueba de fluidez semántica, un test de velocidad de denominación, una prueba de repetición de pseudopalabras y la escala de Reconocimiento de letras del test PROLEC-R. El nivel de lectura fue evaluado con las escalas de Lectura de palabras y Lectura de pseudopalabras del test PROLEC-R.

Buena parte de los resultados se presenta desglosada según el país de los evaluados. Además, se presenta el poder predictivo de cada variable para la lectura de palabras y para la lectura de pseudopalabras. Entre todos los predictores destaca la habilidad para reconocer las letras, que explica en torno a un 40% de la varianza en las pruebas de lectura. Dos habilidades fonológicas: Aislar sílabas y fonemas y Omitir sílabas hace una pequeña aportación, que no llega a ser significativa, explicando entre el 10 y el 19% del rendimiento en lectura de los alumnos españoles, pero no de los chilenos. La repetición de pseudopalabras explica el 12 0 13% del rendimiento en lectura de los chilenos, pero en los españoles no pasa del 8%.

Otra cuestión interesante es que se encontraron diferencias significativas en varias habilidades entre el grupo de alumnos español y el grupo chileno. Los alumno españoles tuvieron mejor rendimiento en las dos pruebas de lectura y en las pruebas de Contar palabras, Vocabulario, Conceptos básicos, Repetición de pseudopalabras, Reconocimiento de letras, Funciones de la lectura y Fluidez verbal. En cambio, los chilenos realizaron mejor las tareas de Contar sílabas y Capacidad perceptiva.

El segundo estudio es un seguimiento a los dos años de 362 alumnos españoles, que fueron evaluados en 2º y 3º de Educación Infantil. Las pruebas empleadas fueron las mismas que se utilizaron en el estudio anterior, con la excepción de que la habilidad lectora fue evaluada con el test LEE en lugar de con Lectura de palabras y Lectura de pseudopalabras del test PROLEC-R.

En este caso, los predictores identificados fueron:

  • Para la lectura de palabras: el conjunto de velocidad de denominación de números, velocidad de denominación de letras, capacidad perceptiva y vocabulario predecía el 41% de la varianza.
  • Para la lectura de pseudopalabras: el conjunto de velocidad de denominación de números, velocidad de denominación de letras, capacidad perceptiva y vocabulario predecía el 34% de la varianza.
  • Para la comprensión lectora: el conjunto de de velocidad de denominación de números, velocidad de denominación de letras, capacidad perceptiva y conocimiento fonológico predecía el 46% de la varianza.

Los autores articularon todas las variables en un sistema de ecuaciones estructurales, creando un modelo de aprendizaje inicial de la lectura al que llaman modelo ALICIA, y que tiene esta forma

Modelo ALICIA, (de la Calle, Guzmán y García, 2019)

Lo que más me ha llamado la atención de este estudio es que el peso de la eficiencia lectora sobre la comprensión lectora triplica al de las habilidades de lenguaje oral, siendo una diferencia bastante notable en español, especialmente cuando la mitad de la muestra estaba en el 2º curso de Educación Primaria cuando se evaluaron la eficiencia lectora y la comprensión lectora.