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Eficacia del programa “LEE comprensivamente” en 4º de primaria

25 Jun

Presento con mucho agrado esta publicación de Fonseca, Migliardo, Simian, Olmos y León, titulada Estrategias para mejorar la comprensión lectora: impacto de un programa de intervención en español.

LEE comprensivamente es un programa de intervención realizado en Argentina, formado por una guía teórica y un libro de actividades. En el artículo que comento, lo que se hace es estudiar la eficacia del programa con un grupo de 125 alumnos de centros concertados de Buenos Aires.

Esta combinación de programa de mejora de la comprensión disponible para su aplicación y estudio de su eficacia es poco frecuente en hispanoamérica, así que tengo que reconocer el buen trabajo realizado y espero que cunda el ejemplo.

El programa LEE comprensivamente

Manual del programaLEE comprensivamente consta de 16 sesiones de trabajo, de 80 minutos de duración. Tiene cuatro ejes de contenido, que son:

  1. Construcción de inferencias: uso de pronombres para representar partes de la oración, resolución de anáforas, uso y sustitución de conectores, respuesta a preguntas inferenciales, interpretación de ideas gráficas.
  2. Monitoreo (autosupervisión) y autorregulación: uso de símbolos gráficos para diferenciar tipos de información, detección de incoherencias, regulación del ritmo de lectura.
  3. Estructura del texto: activación del esquema general del texto, reconocimiento de la estructura general, identificación de las ideas relevantes, organizadores gráficos de las ideas principales y secundarias.
  4. Vocabulario: identificación de palabras con significado desconocido, debates sobre significados, hipótesis sobre el significado a partir de pistas contextuales y morfológicas.

Para que los alumnos aprendan las estrategias que componen el programa se utiliza la enseñanza recíproca, con cuatro fases: enseñanza, modelado, práctica guiada y práctica independiente.

Resultados

Los dos grupos comparados eran equivalentes antes de la intervención, pero al concluirla, el grupo que había trabajado con LEE comprensivamente obuvo resultados significativamente mayores en comprensión lectora. El tamaño del efecto fue d = 0,55. Las mejoras se percibieron en comprensión inferencial y percepción de la estructura del texto, pero no en autosupervisión de la comprensión.

Efectos de la enseñanza de estrategias de comprensión en grupos interactivos

29 Jun

Me gusta especialmente publicar en el blog información sobre investigaciones acerca de la mejora de la comprensión lectora realizadas con alumnos hablantes de español. Este año, en Revista de Psicodidáctica, se ha publicado una titulada: Efectos de la lectura dialógica en la mejora de la comprensión lectora de estudiantes de Educación Primaria.

Esta investigación ha sido realizada por Raúl Gutiérrez, de la Universidad de Alicante. Se trata de un estudio cuasi-experimental, es decir, los participantes no fueron asignados al azar al grupo experimental o de control, sino que se trabajo con clases ya formadas, y unas realizaron el programa y otras sirvieron de control.

Para no confundirse, hay que tener en cuenta que “lectura dialógica” es un término bastante confuso que se utiliza para nombrar a distintas intervenciones. Actualmente, se utiliza mucho para referirse a las tertulias literarias dialógicas, en las que personas con poca experiencia leen y comentan obras clásicas de la literatura. Sin embargo, como expliqué hace tiempo en una entrada del blog, hay otros métodos para construir el significado de los textos dialogando con otras personas, por ejemplo los grupos interactivos, que es lo que se emplea en esta investigación.

El programa

El programa utilizado tenía 32 sesiones de 45 minutos de duración y trabajó textos narrativos. Se desarrolla de la siguiente forma:

Se inicia con la lectura colectiva de un texto y el profesor explica su estructura mediante un organizador gráfico:

  • Introducción: dónde, cuándo, personajes.
  • Nudo: problema, resolución.
  • Desenlace: sucesos finales.

A partir de otro texto se trabajan colectivamente una serie de estrategias de lectura:

  • Antes de la lectura: objetivo de lectura, activación de conocimientos previos, echar un vistazo al texto, realizar predicciones, formular preguntas e hipótesis.
  • Durante la lectura: pararse y comprobar el progreso de la comprensión, identificar palabras desconocidas por el contexto, verificar predicciones, formular nuevas predicciones, completar el organizador gráfico de la estructura, identificar la información importante y resumirla.
  • Después de la lectura: comprobar las hipótesis, releer el texto, resumir, comprobar la consecución del objetivo de lectura.

Práctica de estrategias en pequeños grupos (4 o 5 alumnos) heterogéneos:

  • Activación de conocimientos previos y formulación de hipótesis a partir de títulos, ilustraciones, personajes… para su comprobación tras la lectura de pequeños textos.
  • Extraer el significado de palabras desconocidas y realización de inferencias a partir de pistas contextuales en pequeños párrafos.
  • Subrayar las ideas principales y resumir pequeños textos.
  • Completar el organizador gráfico a partir de la lectura de pequeños textos narrativos.
  • Dividir un texto en párrafos y generar autopreguntas para elaborar titulares según las ideas más importantes.

Cada grupo tiene un responsable, al que el profesor ha explicado la estrategia que se trabaja y que facilita la participación de todos.

Cuando los grupos han practicado las cinco estrategias, se realiza una actividad colectiva dirigida por el profesor para poner en práctica todas las habilidades adquiridas y se inicia un nuevo ciclo de trabajo de las estrategias, completándose cinco ciclos a lo largo del programa.

La comprobación

Se comparó el resultado de este programa con el de un grupo de control que realizaba las mismas actividades, con los mismos textos, pero trabajando de forma individual, en lugar de hacerlo en grupos interactivos.

El grupo experimental, que realizó la intervención con grupos interactivos, obtuvo mayores mejoras en las pruebas de comprensión de estructuras sintácticas (BECOLE), eficiencia lectora (TECLE), inferencias (ACL-3), reorganización (ACL-3), comprensión crítica (ACL-3), planificación (ESCOLA), supervisión (ESCOLA) y evaluación (ESCOLA). No se encontraron diferencias significativas entre los grupos en las mejoras obtenidas en comprensión de órdenes (BECOLE) y comprensión literal (ACL-3).

 

 

Programa de intervención COMOCOLE

18 Feb

Investigadores de la UNED han publicado información sobre un programa de intervención para la mejora de la comprensión lectora que ofrece resultados prometedores. Curiosamente, en las publicaciones más importantes, el programa no tiene nombre, pero en alguna presentación se le llama COMOCOLE (que es una marca registrada por la UNED). Advierto de que, por ahora, el programa no está disponible y no ha sido utilizado más que de forma experimental.

Las actividades que se proponen tratan de mejorar la comprensión lectora a través del entrenamiento de la función ejecutiva y la memoria de trabajo. Concretamente, se trabajan cuatro operaciones centrales que son:

  • Concentrarse en la información relevante para realizar la tarea que se está haciendo.
  • Cambiar el foco de atención a distintas informaciones.
  • Conectar la información con los conocimientos.
  • Actualizar la representación del texto que se está realizando.
  • Inhibir la información irrelevante.

La eficacia del programa se ha valorado mediante un estudio experimental en el que participaron 31 alumnos de 3º de Primaria, con los que se formaron dos grupos al azar. Uno de ellos realizó las actividades normales de clase, mientras que el otro siguió el programa de intervención a lo largo de 12 sesiones de 50 minutos.

Forma de trabajar

Los alumnos recibían un cuaderno de trabajo en el que debían escribir las respuestas a los distintos ejercicios que se les planteaban. Los ejercicios, se seleccionaban de un conjunto con diez tipos distintos:

  1. Ordenar imágenes: organizar una serie de tarjetas con imágenes para crear una historia con sentido.
  2. Ordenar oraciones: organizar una serie de oraciones para crear una historia con sentido.
  3. Descifrar instrucciones: interpretar y realizar instrucciones escritas complejas en las que se debía realizar una secuencia de acciones.
  4. Anáforas: resolver ejercicios de anáforas sintácticas o semánticas y recordar la solución a lo largo de una serie de ejercicios que cada vez era más larga.
  5. Analogías verbales: similar al anterior, pero resolviendo analogías verbales.
  6. Inconsistencias: detectar errores en un texto (incompatebilidad entre dos ideas del texto o incompatibilidad entre la información leída y los conocimientos propios) en un texto.
  7. Inferencias: leer textos presentados en una pantalla y responder a preguntas inferenciales.
  8. Idea principal: localizar las ideas más importantes de distintos textos o elegir el mejor resumen para ellos.
  9. Historias cambiantes: lectura de textos en los que las informaciones fundamentales se modifican constantemente, tratando de mantener actualizada la información clave para informar sobre su estado (orden de los caballos en una carrera, marcador de un partido de fútbol) en distintos momentos.
  10. Integración de conocimientos: la información se presenta en distintos formatos (texto, vídeo, imágenes), y los alumnos deben contestar a preguntas que les exigen integrarlos.
Ejemplo de ejercicio de historias cambiantes

Ejemplo de ejercicio de historias cambiantes

Resultados

Los alumnos que recibieron la intervención mejoraron significativamente más que sus compañeros que realizaron las actividades normales de clase en comprensión lectora y en la prueba de matrices del test KBIT, que se utilizó como medida de la inteligencia no verbal. El tamaño del efecto fue d=0,72 en el primer caso y d=0,68 en el segundo). No se encontraron mejoras significativas en ortografía ni en memoria de trabajo.

Comentario

Algo que hay que tener en cuenta al interpretar los resultados de este estudio es que la comprensión lectora se evaluó con el test EDICOLE, que tiene algunas particularidades. En él los alumnos leen tres textos en los que se establecen relaciones entre objetos reales y ficticios (“los coches de cafus son como los coches de carreras pero más rápidos”), y responden a preguntas sobre esos objetos y relaciones (por ejempo, “los coches de cafus son más lentos que los coches de carreras, sí o no”). Este tipo de prueba tiene cierta similitud con alguna de las tareas que se realizan en el programa, especialmente con la de analogías verbales.

Más información

García-Madruga, J. A., Elosúa, M. R., Gil, L., Gómez-Veiga, I., Vila, O., Orjales, Contreras, A., Rodríquez, R., Melero, M. A., y Duque, G. (2013). Reading comprehension and working memory´s executive processes: an intervention study in primary school students. Reading Research Quarterly, 48 (82), 155-174

Elosúa, M.R., García-Madruga, J.A., Vila, J.O., Gómez-Veiga, I. y Gil, L. (2013). Improving reading comprehension: From metacognitive intervention on strategies to the intervention on working memory executive processes. Universitas Psychologica, 12(5).