Supongo que todos los que trabajamos en la mejora de la lectura y la comprensión o estamos interesados en ese tema damos por supuesto que leer mucho es positivo y a nadie se le ocurre recomendar lo contrario. Sin embargo, esto se ha tratado poco en la investigación y, por tanto, las recomendaciones o guías basadas en evidencias suelen pasarlo por alto.
Richard L. Allington es un profesor de la Universidad de Tennessee en Knoxville que se ha preocupado por este tema. En 2014 publicó una revisión acerca del papel de la lectura extensiva en la mejora de la lectura. En este trabajo señala que de los 90 minutos que las escuelas de Estados Unidos dedican diariamente a los programas (core reading programs) de lectura comerciales, en realidad solo 15 se emplean en la lectura de texto.
Allington menciona algunas publicaciones anteriores, especialmente la de Kuhn, Schwanenflugel and Meisinger (2010) para destacar que las lecturas repetidas producen mayores mejoras en la fluidez que la lectura de palabras o listas de palabras y que el efecto de la lectura extensiva es mayor que el de las lecturas repetidas. También cita la poco conocida tesis doctoral de Marta Lewis (2002) con un un meta-análisis de 8 estudios experimentales que encuentra un efecto moderado del volumen de lectura en la mejora de la lectura.
Foto de Agencia de Noticias Andes. Enlazada de Wikimedia Commons.
Recientemente, Allington, junto con Anne McGill-Franzen, ha publicado una revisión de investigación publicada desde 2000 sobre la relación entre cantidad de lectura y rendimiento en lectura. En esta revisión analiza varias investigaciones de seguimiento llegando a la conclusión de que cantidad de lectura y rendimiento en lectura se tienen una relación compleja. Esta relación se manifiesta una vez que se ha alcanzado un cierto nivel de lectura (en torno al tercer curso de Educación Primaria). Inicialmente, el nivel de lectura parece influir en el volumen de lectura que se realiza, pero posteriormente los términos se invierten y el nivel de lectura parece depender de la cantidad de lectura.
Para finalizar, algunos consejos prácticos extraídos de los textos que he consultado:
Dar oportunidades de leer sin interrupciones, especialmente para el alumnado con dislexia o bajo rendimiento en lectura, con el que frecuentemente nos centramos en corregir errores (Allington, 2014).
Proporcionar acceso a materiales variados de lectura, de modo que todo el alumnado pueda encontrar textos que respondan a sus intereses y nivel de lectura. Una biblioteca escolar o de aula nutrida es importante, especialmente para el alumnado de familias con menor nivel socio-económico.
Para ese alumnado de familias con menor nivel socio-económico es importante que se garantice también el acceso a libros durante el verano, que es la época en que se producen las mayores pérdidas en el nivel de lectura (Allington y McGill-Franzen, 2021).
Para los estudiantes con poco interés por la lectura el beneficio de la lectura silenciosa independiente puede ser escaso si no se acompaña de alguna ayuda como la lectura silenciosa asistida, lectura en parejas o leer mientras se escucha (Kuhn et al. 2010).
Hace unos años, al hablar sobre los efectos en la comprensión de los debates en clase sobre los textos, ya mencioné el programa Questioning the author, presentando unos datos de eficacia no del todo claros. No se puede considerar que Questioning the author haya mostrado claramente producir efectos positivos sobre la comprensión, pero he vuelto a interesarme por este programa mientras preparaba un curso sobre la mejora en las habilidades que forman parte de la competencia lectora en el marco de PISA.
El motivo de mi interés ha sido que hay habilidades (por ejemplo la de integración) en las que tenemos recursos para trabajar, en muchos casos, avalados por la investigación. Sin embargo hay otras habilidades en las que resulta difícil hacer una propuesta del tipo «tenemos claro que para esto lo que funciona bien es…». Una de las habilidades para las que me cuesta realizar una propuesta es la de valorar la forma y el contenido del texto. Tratando de encontrar estrategias o actividades que puedan ser útiles para enseñar y practicar esta habilidad, recordé el programa Questioning the author.
Algunos datos
Como decía al principio, los datos sobre la eficacia de este programa no son unánimes. Para quien quiera tener más claro este tema, recomiendo la lectura de:
Rethinking reading comprehension instruction: A comparison of instruction for strategies and content approaches. En este estudio se compararon los resultados de tres grupos de alumnos que recibieron instrucción enfocada a los contenidos (basada en Questioning the author), a las estrategias o con un programa de lectura. Los tres sistemas produjeron resultados similares en buena parte de las pruebas, con algunos resultados mejores en la instrucción enfocada a los contenidos.
Además, en Adolescent literacy programs, se puede ver un análisis de los costes de la intervención y compararlos con los de otros dos programas de lectura dirigidos a adolescentes.
El programa
Después de haber dejado claro que tendríamos que ser precavidos con el uso de este método, presento el programa Questioning the author, desarrollado por Isabel Beck y Margaret McKeown. El programa está explicado en un libro titulado Improving comprehension with Questioning the author. Aquí debo confesar que no he leído el libro. No obstante, se pueden encontrar resúmenes y descripciones del método en artículos de sus autoras o en webs como Reading Rockets o Read Write Think.
La parte que más me interesa es que, antes de la lectura el profesor selecciona algunas partes del texto que pueda merecer la pena comentar y prepara algunas preguntas para iniciar una discusión en el grupo de alumnos. Al llegar a ese punto, la lectura se para y se plantean preguntas como:
¿De qué trata esto?
¿Qué pretende decir el autor aquí?
El intercambio se anima con otras preguntas como:
¿Qué relación tiene esto con lo que el autor ha dicho antes?
¿Por qué quiere el autor que sepamos esto?
¿Lo ha expresado claramente?
Mis reflexiones
Uno de los problemas que podemos encontrar para conseguir que los alumnos valoren la forma y el contenido del texto (la habilidad del marco de PISA que me interesa hoy) es que previamente les hemos inducido a no hacerlo. Es usual que durante la escolarización se presenten los textos como un producto que deben comprender, aprender o utilizar para entretenerse o informarse. A veces pienso que los alumnos ven el texto como algo inmutable que se encuentra en los libros o en las hojas, ajeno al transcurrir del tiempo. Haciendo un juego de palabras, diría que, muchas veces, presentamos los textos como una autoridad y nos olvidamos de enseñar que esos textos tienen un autor, una persona que en un momento concreto escribió aquello, con unos objetivos y con mayor o menor habilidad.
Una de las cosas más interesantes del programa Questioning the author es que recupera la figura del autor, esa persona que escribió el texto y que, a lo mejor, no era hábil expresándose o era extranjero y fue traducido, quizá no sabía mucho sobre el tema del que estaba escribiendo o era un experto que escribía para otros expertos, no para alumnos de enseñanza obligatoria… Tomar conciencia de esto pone a los alumnos en otra posición: el texto ya es algo más cercano o humano. Quizá la razón de que no lo entienda no es mi falta de habilidad, sino la falta de habilidad del escritor o, a lo mejor, ese escritor no tenía ningún interés en que yo entendiera su texto.
Lo anterior me puede llevar a pensar que la lectura requiere que yo sea capaz de pensar en lo que el autor quería comunicar y los recursos que tenía para hacerlo. Pero lo que me interesa ahora es que, pensando en el texto como un conjunto de ideas escritas por alguien, puedo atreverme a valorarlo. Por eso, pienso que Questioning the author puede ser un buen punto de partida para trabajar esa habilidad de valorar la forma y el contenido del texto.
Una de las cosas que más me gusta en este blog es presentar investigaciones sobre programas o estrategias para la mejora de la comprensión utilizadas con alumnado hispano-hablante, que puedan servir como modelo a los profesores o para que se hagan una idea de qué tipo de actividades tienen algo de respaldo de investigación.
A lo mejor hay lectores que se sorprenden de que al poner el título de la entrada haya suprimido la referencia a la práctica dialógica. La verdad es que se trata de algo intencional, ya que en la actualidad no está claro cuál es el significado de lectura dialógica y se llama así a cosas diferentes como la lectura compartida, las tertulias literarias dialógicas o el mero hecho de comentar los textos en grupo o en asamblea.
Qué se hizo
El Dr. Gutiérrez Fresneda empleó un programa con 32 sesiones de 45 minutos en el que se trabajaban textos narrativos. En la primera sesión se lee uno de estos textos con el fin de que el profesor explique la estructura narrativa con ayuda de un organizador gráfico estructurado en tres partes:
Nudo: qué problema hay, cómo se resuelve el problema.
Desenlace: qué sucede al final.
En la segunda sesión se utiliza otro texto para presentar de forma práctica varias estrategias de lectura, estructurados según el clásico modelo de estrategias antes – durante y después de la lectura. No es mi modelo favorito, pero tengo que reconocer que es muy importante y que aún me sorprende encontrar a gente que trabaja en comprensión lectora y lo desconoce, así que transcribo aquí el listado de estrategias que menciona:
Antes de la lectura
Establecer el propósito de la lectura (¿para qué vamos a leer?).
Activar conocimientos previos.
Observar las claves del texto: títulos, capítulos, ilustraciones, etc.
Efectuar predicciones sobre el contenido.
Formular preguntas e hipótesis.
Durante la lectura
Hacer pausas y comprobar el progreso de la comprensión.
Identificar palabras desconocidas por el contexto.
Verificar las predicciones efectuadas y formular otras nuevas.
Completar el organizador gráfico sobre la estructura textual.
Supervisar la propia comprensión.
Identificar la información importante y resumirla (macrorreglas).
Después de la lectura
Comprobar las hipótesis formuladas.
Relectura conjunta atendiendo a la fluidez, ritmo y expresividad.
Resumir las ideas del texto a partir del organizador gráfico.
Comprobar el grado de consecución del objetivo de lectura establecido.
Bueno, no es fácil que tuvieran tiempo para leer el texto y exponer todo esto en 45 minutos.
Tras eso, se forman grupos heterogéneos de cuatro o cinco alumnos. El profesor se elige a un alumno de cada uno de los grupos y se reúne con cada uno de ellos para explicarles la estrategia que corresponde a su grupo. Estos alumnos actúan como coordinadores y son elegidos por su buen rendimiento lector y su habilidad comunicativa.
Con esa estructura se desarrollan cinco sesiones en las que se trabajan el desarrollo de estas estrategias:
En estas sesiones, a cada grupo se le encomienda una estrategia. El coordinador explica a su grupo el trabajo que se va a realizar, aplican de la estrategias y finalmente se realiza una puesta en común. Un alumno lee en voz alta el texto y cada grupo expone los resultados de aplicar su estrategia, intentando que todos los integrantes del grupo participen en esa exposición (la parte dialógica).
Los grupos van trabajando distintas estrategias y durante este proceso se intercalan una sesión en la que se trabaja en gran grupo, aplicando todas las estrategias bajo la dirección del profesor. Al final del programa se realiza otra sesión de ese tipo.
Debo confesar que no acabo de entender bien algunas partes del procedimiento (de modo que igual hay algunos errores en la exposición anterior) ya que no tengo claro en qué consiste la rotación de los integrantes de los grupos.
Resultados
El programa se aplicó en cuatro colegios de Alicante. En dos centros, uno público y otro concertado, realizaron el programa 180 alumnos. En otros dos, también público y concertado, 175 alumnos realizaron el mismo programa pero trabajando de forma individualizada. Antes de la intervención no existían diferencias significativas entre los dos grupos de alumnos en las variables evaluadas.
Los análisis realizados muestran que mejora del grupo que realizó el programa en grupos colaborativos fue significativamente mayor en comprensión sintáctica, eficiencia lectora, comprensión lectora y metacognición.
Creo que en la mayoría de los colegios hispanoamericanos en los que se estudia alguna lengua extranjera, esa lengua es el inglés. Incluso, en los últimos años se han extendido programas escolares en los que, además de aprender inglés, los alumnos cursan en ese idioma algunas asignaturas.
En esta situación, el trabajo de la lectura y la comprensión se vuelve más extenso y complejo, ya que queremos que los alumnos aprendan a leer y entiendan textos en español e inglés, por lo menos. Cualquier recurso que pueda mejorar este aprendizaje será bienvenido, sobre todo si se trata de recursos sencillos. Por ejemplo, hace un tiempo, vimos cómo algo tan simple como incluir subtítulos (en inglés) en las proyecciones de video puede mejorar distintos aspectos de la comprensión lectora en las personas que tienen el inglés como lengua nativa.
En muchos casos, la única actividad que se realiza es la lectura. Los alumnos no hacen nada con la información que hayan obtenido. En algunos casos, se plantea alguna actividad complementaria con la que puedan mostrar qué es lo que han leído. En esos casos, se suelen evitar actividades que puedan ser poco atractivas para los alumnos, como resumir los textos.
La lectura extensiva también se conoce como lectura por placer, lectura libre, por los nombre de algunos programas como «lectura silenciosa sostenida» o por sus siglas en inglés (SSR, SQUIRT, USSR…). En las investigaciones que revisaron Jeon y Day, se cumplían las siguientes características:
El material de lectura es fácil o apropiado para el nivel de los alumnos.
Cada alumno elige qué es lo que quiere leer.
Se plantea a los alumnos leer todo lo posible.
La lectura es individual y en silencia.
Los profesores orientan y guían a los alumnos.
En total, consiguieron encontrar 49 investigaciones sobre el uso de la lectura extensiva para la enseñanza del inglés como lengua extranjera o segunda lengua. En estas investigaciones había 32 comparaciones con grupo de control y 17 con medidas del mismo grupo antes y después de la intervención.
Resultados
Los estudios con grupo de control mostraron, en conjunto, un tamaño del efecto de 0,57. Tal como era de esperar, el efecto fue mayor en los estudios con medidas de un solo grupo, antes y después de la intervención. En ese caso, el tamaño del efecto fue 0,79. Estos resultados globales permiten a los autores concluir que la lectura extensiva tiene un efecto positivo, entre pequeño y mediano, en la mejora de la comprensión lectora del inglés como lengua extranjera.
Los resultados fueron más altos en adultos, cuando se estudiaba como lengua extranjera (en lugar de como segunda lengua en una región donde sea oficial) cuando se realizaba lectura de páginas web y cuando la lectura extensiva formaba parte del currículo.
Comentario
Este meta-análisis nos sugiere una herramienta más para la mejora de la comprensión lectora en inglés: la lectura extensiva, en la que los alumnos, como parte del currículo de la asignatura de inglés puedan leer por gusto materiales escritos en esa lengua con una dificultad adecuada a su nivel.
Los libros de texto analizados eran de las editoriales Anaya (En línea), Edebé (Píxel) y Edelvives (Pixépolis). El análisis principal era el porcentaje de páginas dedicadas a la lectura desglosado, además, según el tipo de textos que se trabajan. Como el artículo no indica los números y está publicado con una licencia Creative Commons 3.0, copio aquí los gráficos que exponen esa información:
Anaya (En línea) 3º
Anaya (En línea) 4º
Edebé (Píxel) 3
Edebé (Píxel) 4
Edelvives (Pixépolis) 3
Edelvives (Pixépolis) 4
Me resultan difíciles de encajar algunas cosas en estas distribuciones, ya que los libros de texto tienden a tener una estructura de temas que se repite y en la que cada sección (lectura, vocabulario, gramática, ortografía, actividades…) tiende a ocupar páginas completas, una, dos, tres, normalmente no más de cuatro. En las tres editoriales los porcentajes tienden a aproximarse al 25%, 10% y 5% (¿cinco páginas, dos páginas y una página?). Además, la suma de los porcentajes de los gráficos en los que lo he intentado me sale más cerca del 80% que del 100%.
Independientemente de estas dudas, la lectura ocupa una extensión de aproximadamente el 25% de estos textos escolares, en realidad, algo más, ya que muchas veces las actividades de las otras secciones se basan o se acompañan de pequeñas lecturas.
Entre los textos predominan los de tipo literario, especialmente los narrativos, aunque dos editoriales también ofrecen teatro y poesía. Los textos expositivos o informativos tienden a aparecer mucho menos, incluso, en el caso de Edelvives, se omiten.
Respecto a las actividades, las tres editoriales proponen que se comience escuchando la lectura del texto por el profesor o en una grabación. Anaya y Edelvives incluyen un pequeño resumen antes del texto y algunas preguntas iniciales. Tras el texto se realizan actividades variadas tanto orales como escritas, distintas según las editoriales. Se trata de ejercicios como:
Preguntas sobre información del texto: personajes, acciones, causas de las acciones.
Preguntas sobre la personalidad de los protagonistas.
Elaboración de una ficha de lectura (datos bibliográficos y resumen).
Manipulación del texto: modificar el comienzo, el final, cambiar versos…
Preguntas de elección múltiple.
Resumen del texto.
Diálogo sobre la relación entre el texto y las experiencias de los alumnos.
La lectura compartida consiste en leer libros con los niños buscando su participación (señalar, responder a preguntas, repetir, reforzar sus intervenciones). Es una técnica que se utiliza tanto en la familia como en la escuela y que parece producir beneficios en el desarrollo del lenguaje y el vocabulario.
Curiosamente, durante la lectura compartida, los niños se fijan poco en el texto y su atención se centra, más bien, en las ilustraciones y en la persona con la que leen. Los niños de tres a cinco años, cuando se lee con ellos una historia, dedican menos del 2% del tiempo a mirar al texto impreso. Para incrementar esa atención se ha propuesto una variante de la lectura compartida en la que sí que se hace énfasis en el texto.
En qué consiste
Laura Justice
Esta propuesta ha sido desarrollada especialmente por Laura M. Justice, recién nombrada directora del Centro de Familia Schoembaum de la Universidad Estatal de Ohio. La idea es que el adulto que dirige la lectura compartida utilice técnicas verbales y no verbales para guiar la atención de los niños hacia el texto impreso. Estas técnicas pueden ser algo tan sencillo como hacer preguntas sobre lo que está escrito en la página
¿Dónde está la letra «S»?
¿Cuántas palabras hay aquí?
¿Ves otra letra como esta?
¿Cuántas letras tiene esta palabra?
Comentar el texto:
Esto es el título.
El nombre del autor es…
Aquí dice «jarra».
Empiezo a leer en la parte de arriba de la página, aquí.
Estas dos palabras son iguales.
Estas letras son mayúsculas, son más grandes que las otras letras.
Estas son las palabras que dice el niño. Pone…
Y que el adulto siga la lectura con el dedo (cuando se trabaja con una clase se puede proyectar el texto y usar un puntero, aunque también se editan libros de gran tamaño para este tipo de actividades).
Al conocer la lectura compartida con referencia a lo impreso, no pude evitar acordarme de este vídeo sobre un libro infantil sin ilustraciones, y cómo puede ser divertidísimo leérselo a los niños (aunque esté en inglés, con saber un poquito se entiende la idea).
Para qué sirve
La lectura con referencia a lo impreso tiene como objetivo que los alumnos, antes de saber leer, aprendan una serie de conceptos y habilidades sobre la lectura, concretamente Zucker, Ward y Justice (2009), señalan los siguientes:
Para qué sirve el texto impreso.
Conciencia sobre los textos impresos en el entorno (carteles, señales, calendarios, objetos).
En qué consiste leer.
El orden de las páginas.
El título.
La dirección de la lectura (de izquierda a derecha y de arriba a abajo).
El autor.
Las letras y sus nombres.
Mayúsculas y minúsculas.
Las palabras.
Palabras largas y cortas.
Diferencias entre letra y palabra.
Reconocimiento de algunas palabras.
Algunos estudios
Para el que quiera tener motivos más serios para utilizar la lectura compartida con referencia a lo impreso, dejo aquí algunas publicaciones científicas sobre el tema:
Las comunidades de aprendizaje son una forma de gestión de los centros educativos que se está haciendo cada vez más popular. Un colegio se transforma en comunidad de aprendizaje abriéndose a la comunidad en la que se encuentra, de modo que profesorado, alumnado, familias, instituciones y otros grupos sociales del entorno pueden aportar sus experiencias y sus conocimientos para mejorar el propio colegio y su entorno. La participación y el aprendizaje dialógico son dos grandes principios de las comunidades de aprendizaje. El lector interesado en el tema tiene bastante información disponible. Por su extensión y por el análisis que realiza, recomiendo La transformación educativa y social en las comunidades de aprendizaje, de José Luis Barrio (2005), ya que yo me voy a centrar en cómo se trabaja la lectura en las comunidades de aprendizaje.
La forma de trabajo, por excelencia, de la lectura en las comunidades de aprendizaje es la lectura dialógica, aunque creo que hay una cierta confusión de términos, ya que no estoy seguro de que esta práctica sea la misma que la lectura dialógica que se explicó en una entrada anterior.
Algunas definiciones de la lectura dialógica (como se entiende en las comunidades de aprendizaje) son:
La lectura dialogica es una concepción del acto lector como actividad principalmente social (más que una relación individual entre persona y texto). Por ello, el diálogo se convierte en la pieza fundamental para alcanzar una comprensión lectora profunda y creativa. Y está será posible gracias al aumento de las interacciones lectoras, en más espacios que el aula, durante más momentos que el horario escolar, y con más y más diversas personas que las [interacciones] mantenidas con el profesorado (Adriana Aubert, 2011).
La lectura dialógica es el proceso intersubjetivo de leer y comprender un texto sobre el que las personas profundizan en sus interpretaciones, reflexionan críticamente sobre el mismo y el contexto, e intensifican su comprensión lectora a través de la interacción con otros agentes, abriendo así posibilidades de transformación como persona lectora y como persona en el mundo. De esta forma, la lectura dialógica implica desplazar el centro del acto de significado de una interacción subjetiva entre persona y texto a nivel individual hacia una interacción intersubjetiva entre niños y/o personas adultas en relación con el texto (Valls, Soler y Flecha, 2008).
La lectura en las comunidades de aprendizaje
Según esto, el aprendizaje dialógico aplicado a la lectura implica el diálogo con otras personas para la construcción del significado de los textos. Para eso se utilizan distintos métodos, por ejemplo:
Tertulias literarias dialógicas: grupos de personas con poca experiencia lectora y, normalmente, sin titulaciones académicas que se reúnen para leer y comentar textos de la literatura clásica.
Bibliotecas tutorizadas: espacios donde los niños pueden encontrar adultos (profesores, familiares, voluntarios) con los que hacer sus deberes, escuchar o leer cuentos.
Lectura en grupos interactivos: se divide la clase en grupos heteorogéneos (por nivel académico, cultura, lengua) que son tutorizados por un adulto, que puede ser el profesor o un voluntario. Cada uno de ellos realiza una actividad distinta y van rotando.
Aula de informática tutorizada: similiar a la biblioteca tutorizada, pero utilizando ordenadores y actividades de lectura y escritura.
Algunos datos
No he encontrado ninguna revisión sistemática o metanálisis sobre los resultados en la lectura de la transformación de los centros en comunidades de aprendizaje. El proyecto INCLUD-ED, financiado por la Comisión Europea, ha investigado qué estrategias educativas contribuyen a la inclusión o a la exclusión social. En los documentos que ha generado este proyecto se menciona varias veces el trabajo de lectura que se hace en las comunidades de aprendizaje, especialmente las tertulias literarias dialógicas. Pero la mayor parte de las publicaciones que he encontrado son descripciones de experiencias o plantean los fundamentos de las comunidades de aprendizaje.
En algún caso se describe la evolución de los resultados de comunidades de aprendizaje. Por ejemplo, INCLUD-ED ofrece datos sobre el colegio Mare de Déu de Montserrat, de Terrassa. Los resultados de las evaluaciones externas realizadas en este colegio se han mantenido estables a lo largo del tiempo, mientras que la proporción de alumnado proveniente de minorías étnicas ha aumentado desde el 28% (curso 2000/01) hasta el 66% (curso 2006/07). Entre los dos cursos citados la competencia lingüística del alumnado de 4º de primaria aumentó del 33% al 52% (sin que quede claro que significan esos porcentajes). El colegio se transformó en comunidad de aprendizaje en el curso 2001/02, de modo que podría haber una relación entre esa forma de organización y el rendimiento, superior al que se podía predecir, que se obtiene.
Con menor detalle se describe la evolución del Colegio La Paz, de Albacete, que atiende a familias con un estatus sociocultural bajo, en un vecindario con 7% de analfabetismo y un 79% de población que no ha completado los estudios básicos. El centro inició un programa de comunidad de aprendizaje en el curso 2006/07 , año en el que percibieron un incremento espectacular en los indicadores de rendimiento.
Óscar Prieto-Flores e Iñaki Santa Cruz (2010) han analizado el caso de la escuela pública Antonio Machado, de La Llanura. Este colegio, creado en 2006 sustituyó a otro centro que además de pobres resultados tenía un índice de absentismo superior al 30%. El nuevo colegio comenzó con un absentismo del 30%, que en un curso se redujo al 10% y en el tercer curso de funcionamiento era ya anecdótico. En un solo curso los resultados de las pruebas externas que se realizaban a los alumnos de 2º de primaria habían mejorado de forma significativa en áreas como lectura, escritura o uso del lenguaje.
Al interpretar estos estudios de caso hay que tener en cuenta que se están describiendo comunidades de aprendizaje, sino algunas comunidades de aprendizaje que han sido seleccionadas por sus buenos resultados. Es muy importante conocerlas y tratar de identificar las prácticas que permiten alcanzar esos resultados, pero hay que ser muy cautos a la hora de extraer conclusiones. Por ejemplo, en el colegio Antonio Machado, la puesta en funcionamiento de una comunidad de aprendizaje produjo un notable cambio en la trayectoria del alumnado, pero esa comunidad de aprendizaje se puso en marcha con profesorado (seleccionado) distinto al de el anterior colegio. ¿Hasta qué punto los cambios se deben a la nueva forma de organizar el centro, y hasta que punto a la presencia de un nuevo equipo bien formado y motivado?
El caso es que, realizando una búsqueda en Dialnet, Google Académico y en la bibliografía de las publicaciones sobre comunidades de aprendizaje que he consultado, no encuentro estudios que comparen el efecto de las comunidades de aprendizaje con el de otras formas de gestión del centro. Haciendo una búsqueda en publicaciones extranjeras la cantidad de experiencias y datos que se ofrecen es díficil de manejar. Algunos datos que me resultan especialmente interesantes son:
En una comparación de 123 centros de secundaria del programa Communities in Schools (CIS) y otros 123 centros con características similares, a lo largo de 4 años, los centros del programa CIS aventajaron al resto en la proporción de alumnado que se graduaba en la edad a la que correspondía y en la reducción de la tasa de abandono (Porowski y Passa, 2011).
Las escuelas CIS muestran mejoras pequeñas pero consistentes en las pruebas estatales de matemáticas, mientras que las mejoras en lectura y lengua son más difíciles de apreciar. Las escuelas que más han profundizado en la implantación del modelo son las que obtienen mejores resultados en las áreas evaluadas (ICF (2010). Communities in Schools National Evaluation Five Year Executive Summary).
En varios de los materiales que he revisado, se califican las tertulias literarias dialógicas, o las bibliotecas tutorizadas como prácticas de éxito. Espero que con el tiempo dispongamos de datos de mayor calidad que avalen estas iniciativas (como sí que los hay de los grupos interactivos), pero hasta el momento, tengo la impresión de que hay una cierta circularidad en el razonamiento: elegimos las iniciativas que están produciendo los mejores resultados, las analizamos, tomamos datos sobre sus resultados y podemos comprobar que son muy buenos. Con el mismo sistema podríamos promocionar las escuelas tipo «academia militar», los colegios tradicionales (algunos obtienen resultados excelentes trabajando con poblaciones de bajo nivel sociocultural), las escuelas unitarias o cualquier otra forma de gestión de los centros.
Una reflexión semántica
Uno de los grandes problemas que he encontrado para buscar información acerca de las comunidades de aprendizaje es la dificultad de traducción del concepto comunidad de aprendizaje, puesto que en inglés «learning community» se asocia más a una forma de organización de la enseñanza superior (especialmente en las universidades) con un enfoque interdisciplinar y de colaboración, pero no pretende la implicación o la colaboración con el entorno social. «Community of practice» o es un grupo profesional que se forma para profundizar en la mejora de su desempeño, en cierta manera, como harían los seminarios formativos de profesores. Quizá el término más adecuado es «community school«, un lugar una serie de alianzas entre la escuela y otros recursos comunitarios, enfocada en el aprendizaje, la salud, los servicios sociales, el desarrollo del alumnado y de la comunidad, y la implicación del entorno, con el objetivo de conseguir un mejor aprendizaje, familias más cohesionadas y comunidades más saludables. Estas escuelas tratan de ser el centro de la comunidad y se abren a todos. Incluso en este caso, hay sutiles diferencias entre «community school«, «full service community school«, «extended service school«, y otras figuras.
Hace un tiempo recomendaba el libro «La Lectura en el Aula«, de Emilio Sánchez, Ricardo García y Javier Rosales. No sé si le sucederá a todo el mundo, pero a mí me resultó bastante difícil de leer por utilizar un lenguaje técnico muy particular y por las largas transcripciones de sesiones reales de lectura en aula.
La guia tiene cinco secciones: la presentación, cómo planificar, cómo evaluar, cómo ayudar y lo que cuesta cambiar. Aunque el documento tiene 177 páginas, aproximadamente un tercio de cada página está destinado a menús de navegación (en qué sección y apartado se encuentra uno en ese momento). Los menús de navegación son interactivos: cuando uno «pincha» en el título de una sección es dirigido hacia ella, aunque hay enlaces incorrectos, especialmente entre los que se refieren a materiales, actividades y ejemplos.
Información adicional
· Este fragmento de una conferencia de Emilio Sánchez en el II Congreso Leer.es expone parte del fundamento de las propuestas de la guía.
Después de haber dejado claro que tendríamos que ser precavidos con el uso de este método, presento el programa Questioning the author, desarrollado por Isabel Beck y Margaret McKeown. El programa está explicado en un libro titulado 
Comprensión lectora basada en evidencias 