Lectura compartida: nuevos datos

La lectura compartida, en la que un adulto lee un texto a uno o varios niños, buscando su participación en la lectura y comentario del texto, es mi intervención favorita de lectura. Se trata de una intervención fácil de hacer, agradable para el que la recibe y para el que la realiza y que, sin ser nada milagroso, parece tener pequeños efectos, sobre todo en el desarrollo del lenguaje.

Esta práctica se ha asomado varias veces por el blog, en las siguientes entradas:

• Influencia de la lectura compartida en el vocabulario.
• Reforzar el aprendizaje de la lectura con la lectura compartida con referencia a lo impreso.
• La lectura dialógica con niños pequeños.
• Los efectos positivos de leer en voz alta a alumnos con dificultades de aprendizaje.
• Relación entre la actuación de los padres y la comprensión lectora según PISA.

Además me parece muy recomendable la entrada Lectura compartida, del blog De la evidencia al aula.

Ahora vuelvo sobre este tema para comentar un meta-análisis reciente sobre el efecto de la lectura compartida en el lenguaje: The impact of shared book reading on children’s language skills: A meta-analysis. Este trabajo se ha publicado en la Educational Resarch Review, y ofrece unos resultados bastante más bajos o discretos que otras revisiones anteriores.

El meta-análisis

Este meta-análisis localizó 54 estudios con grupo de control en los que participaban niños de hasta 7 años de edad. De esos estudios se obtuvieron 268 tamaños del efecto recogidos tras la intervención y 48 tamaños del efecto de seguimiento. Entre todos ellos, participaron 5569 niños.

Los resultados

El resultado general fue que la lectura compartida tenía un efecto pequeño sobre el desarrollo del lenguaje, con un tamaño del efecto de 0,278. Los autores identificaron dos moderadores o características que influían en el resultado de los estudios. Estos moderadores eran: las diferencias anteriores a la intervención y el tipo de grupo de control.

Cuando los participantes con los que se empleaba lectura compartida eran comparados con participantes que no recibían ninguna intervención (grupo de control pasivo) el tamaño del efecto era 0,263. En cambio, si eran comparados con participantes que recibían una intervención (grupo de control activo) el efecto dejaba de ser significativo y prácticamente era nulo: 0,028. En estos grupos de control activo se emplearon intervenciones como escritura compartida, entrenamiento de la conciencia fonológica o reminiscencia elaborativa (recordar y narrar lo que le ha sucedido al participante). En el seguimiento, el tamaño del efecto fue 0,132 y no llegó a ser significativo.

Conclusiones

Como ya anticipé, los resultados son más bajos que en otros trabajos anteriores. Más aún, si se descartan resultados atípicos o se piensa en un posible sesgo de publicación, son aún más bajos que los que he indicado en la sección anterior. En el mejor de los casos, la lectura compartida tiene sobre el desarrollo del lenguaje un efecto muy pequeño si se compara con grupos en los que no se realiza ninguna intervención especial y este efecto desaparece si se compara con grupos con los que se realiza una intervención.

Aunque en anteriores metanálisis los resultados obtenidos fueron mayores, la actualización de 2015 de la revisión de What Works Clearinghouse sobre la lectura compartida encontró que la lectura compartida producía efectos variables en comprensión y desarrollo del lenguaje y no producía efectos discernibles en aprendizaje de las letras o rendimiento en lectura.

Así que ponemos en cuestión la lectura compartida…

 

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Influencia de la lectura compartida en el vocabulario

La lectura compartida es una intervención que se ha mencionado unas cuantas veces en el blog. Se trata de esa actividad en la que un adulto lee un libro o una historia a un niño o grupo de niños, buscando su participación. Es una actividad agradable y fácil de enseñar a padres y profesores.

Hoy vuelvo sobre la lectura compartida para presentar un meta-análisis, realizado por Zoe Flack, Andy Field y Jessica Horst, de la Universidad de Sussex. Este meta-análisis se centra en el efecto de la lectura compartida de libros de historias en el aprendizaje de vocabulario y localizó 38 publicaciones en las que habían participado 2455 niños.

Como media, los participantes aprendían el 45% de las palabras objetivo que se les exponían en los textos trabajados. Algunas de las variables que influían en este porcentaje eran:

• Se aprendían más palabras cuando la lectura se realizaba de una forma dialógica, buscando la participación de los alumnos con recursos como señalar, preguntar o explicar, que cuando el adulto se limitaba a leer el texto.
• La probabilidad de que se aprenda una palabra es mayor cuantas más veces se le expone al niño. Se puede incrementar la exposición leyendo varias veces el texto, pero también pidiéndole al niño que la repita o incluyéndola en preguntas.

No había diferencias en el aprendizaje de palabras según el lector (profesor o investigador). La lectura compartida parece ser eficaz para alumnos de distintas edades, teniendo en cuenta que, mayoritariamente, los participantes de los estudios revisados eran niños en edad preescolar. Sí que parece que cuando la edad relativa es mayor los estudios tienden a incluir más palabras objetivo y menos repeticiones.

Otra cuestión interesante es que los aprendizajes realizados parecen ser estables, ya que no había diferencias en los resultados debidas al tiempo transcurrido entre las actividades de lectura y la evaluación del conocimiento de las palabras.

 

¿Me lees un cuento, por favor?

¿Me lees un cuento por favor? es el nombre de un programa de implicación familiar en la lectura. Juan Mora-Figueroa, del colegio Aitana de Alicante y Arturo Galán y Marta López-Jurado, de la Uned, han investigado su eficacia y ofrecen datos sobre ella en un artículo titulado Eficacia de un programa de implicación familiar en la lectura de alumnado de 1º de primaria, publicado en 2016 en Revista de Psicodidáctica.

Este programa tiene un duración de 12 semanas y en él se anima a los padres a tener dos encuentros diarios de lectura con sus hijos cumpliendo una serie de recomendaciones:

· A lo largo de la tarde, un miembro de la familia pide al niño que lea un rato, mejor en voz alta, durante unos 10 o 15 minutos. Miembras el niño lee, el familiar debe encontrarse en la misma habitación y lo más centrado posible en el niño.

· A lo largo de la semana, los familiares que escuchan van alternando distintas acciones:

1. Pedir al niño que cuente algo de lo que ha leído.
2. Pedirle que piense si conoce alguna historia parecida y que la cuente.
3. Sugerirle que invente qué sucede a continuación.
4. Hacerle preguntas cuando termine de leer para ver cuánto ha comprendido o recuerda.
5. Invitarle a imaginar qué sucede si aparece otro protagonista.
6. Jugar a adivinar qué puede suceder a continuación en la historia.

· Alrededor de la hora de la cena o justo antes de dormir, un familiar lee al niño un rato. Si el niño no está muy cansado y lo pide, también se puede hablar sobre lo que se ha leído.

Foto de Ldorfman

Resultados

Los efectos del programa se estudiaron con alumnado de 1º de educación primaria de distintas zonas de Madrid. En el estudio se formaron tres grupos de alumnos: el grupo experimental, que realizó el programa, el grupo de control, formado por las familias que aceptaron participar en la recogida de datos pero no en el programa y el grupo experimental sin seguimiento, formado por las familias que aceptaron realizar el programa pero lo abandonaron posteriormente.

Estos tres grupos eran equivalentes inicialmente en las medidas de lectura, pero al terminar el programa se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ellos. Concretamente, al finalizar el programa, las puntuaciones del grupo experimental en comprensión lectora y comprensión oral (evaluadas con el test PROLEC-R) fueron significativamente mayores que las del grupo de control. También se encontró un resultado mejor en motivación para la lectura y las valoraciones que las familias del grupo experimental realizaron sobre el programa fueron positivas.

Conclusiones

El programa ¿Me lees un cuento, por favor? es de aplicación muy sencilla, compatible con las prácticas que se realizan en muchos colegios (recomendar un tiempo de lectura diario supervisado) y parece aceptable para las familias que lo han realizado, aunque este último dato tendría que interpretarse con cautela, ya que eran familias que habían entrado voluntariamente en el programa.

Por otra parte, los resultados positivos encontrados en esta investigación están en la línea de otros estudios y revisiones sobre lectura compartida comentados en el blog y con la relación que establece PISA entre el rendimiento en sus pruebas y el hecho de que los padres leyeran a sus hijos cuando eran niños.

 

Leemos en Pareja

Leemos en Pareja es un programa de tutoría entre iguales para la mejora de la lectura desarrollado por el grupo de investigación sobre aprendizaje entre iguales de la Universidad Autónoma de Barcelona. Creo que este programa está entre lo mejor que se está haciendo ahora mismo sobre lectura y comprensión en español (y en catalán y en euskera) por varias razones:

1. Es un programa fácilmente aplicable: no requiere recursos especiales, no es caro y los profesores se capacitan para emplearlo con una formación más bien breve. Una prueba de esta aplicabilidad es que se ha empleado en más de 200 escuelas. El programa está descrito en el libro «Leemos en Pareja. Tutoría entre Iguales para la Competencia Lectora«, y el grupo de investigación ofrece formación, que en varios lugares ha sido ofertada gratuitamente a los profesores en los centros de formación o recursos para el profesorado.
2. Los autores están haciendo un serio esfuerzo por evaluar su eficacia, obteniendo resultados positivos. Desde su creación se han realizado varios estudios sobre el programa (los comentaré más adelante). No se han hecho estudios con asignación de las clases o los alumnos al azar a los grupos de tratamiento y control. Sin embargo, en las investigaciones que se han realizado han participado gran cantidad de alumnos y profesores.
3. Es un programa flexible que permite trabajar con tutoría fija, recíproca (los roles de tutor y tutorado se alternan), entre alumnos de distintas edades y la participación de la familia. Los profesores seleccionan los textos y algunas de las actividades de acuerdo con la situación e intereses de sus alumnos.

Imagen del blog LENGUATOKIALAI

Leyendo en parejas

El núcleo del programa es el trabajo que realiza cada pareja de alumnos en torno a una hoja de actividades preparada por el profesor (y, a veces, por el alumno tutor) que estructura la sesión incluyendo: actividades para realizar antes de la lectura del texto, el texto, preguntas para responder tras la lectura del texto y actividades complementarias. Sin embargo, no es eso lo único que hacen los alumnos. Una parte muy importante de la sesión es la lectura del texto, en la que se usan tres técnicas de pareja: la lectura del tutor o modelado, la lectura conjunta y el PPP (pausa, pista y ponderación) una técnica en la que si el alumno tutorado comete un error de lectura, su pareja espera cinco segundos a que lo corrija espontáneamente, si no lo hace le proporciona pistas para hacer la lectura correcta y, cuando lo consigue, le elogia. También se realiza una lectura expresiva del alumno tutorado y, periódicamente, una autoevaluación de la pareja.

Eficacia

Por último, enlazo aquí varias investigaciones sobre la eficacia de Leemos en Pareja

Diseños pretest-postest (sin grupo de control)

· Mejora en la comprensión lectora y en la autoimagen lectora (Moliner, Flores y Duran, 2011).

Diseños cuasi-experimentales (con grupo de control)

· Mejora de la comprensión y la fluidez lectora (Valdebenito y Duran, 2013).

· Mejora del autoconcepto lector en los alumnos que hacen de tutor (Flores y Duran, 2013).

· Mejora de la comprensión lectora (Duran y Valdebenito, 2014).

· Mejora en la comprensión lectora y de la fluidez lectora (Valdebenito y Duran, 2015). (Al menos el grupo de control de este estudio parece ser el mismo que en Duran y Valdebenito, 2014).

En catalán

· Mejora de la comprensión lectora (Garriga y Oller 2012).

· Mejora de la comprensión lectora y del autoconcepto lector de los tutores (Flores y Duran, 2015).

Expectativas, rendimiento y un Ministerio de Educación que confunde causalidad y correlación

Me parece que en el Ministerio de Educación Cultura y Deporte (MECD) no leen este blog porque esta historia ya había sucedido, casi en los mismos términos en 2011, cuando la nota de prensa con la que presentaban los resultados de la evaluación de diagnóstico de 2010 indicaba que lo que más determina el éxito académico son las propias expectativas académicas del alumnado.

Volvemos a tener una nota de prensa del (MECD) y vuelven a estar implicados el rendimiento y las expectativas, la diferencia es que esta vez son las expectativas de las familias, no las de los alumnos. El 18 de noviembre de 2014 se publicó una nota de prensa presentando una publicación del Consejo Escolar del Estado titulado La Participación de las Familias en la Educación Escolar.

El título de la nota era:

El Consejo Escolar del Estado destaca la influencia positiva de la participación de las familias en la educación escolar sobre el rendimiento académico de los alumnos

Pero como no debía quedar claro qué es eso de la «influencia positiva», el primer punto de la entradilla dice «las altas expectativas académicas de los padres sobre sus hijos, la supervisión de los deberes escolares y la comunicación fluida, entre los factores que mejoran el rendimiento». Vamos, que según estos datos, cuando un mocete o moceta va mal en el colegio, una de las mejores medidas que se pueden tomar es hacer que sus padres estén convencidos de que va a hacer un doctorado en Oxford o en Yale.

¿De dónde ha salido esta estrategia pedagógica? El informe que se presentó es un documento extenso, con más de 200 páginas y 11 capítulos que se distribuyen en tres partes: aspectos conceptuales y marcos normativos, análisis empíricos y mirando al futuro. En la segunda parte hay un interesante capítulo titulado «participación familiar y rendimiento académico: una síntesis meta-analítica». Este capítulo está escrito  por María Castro, Eva Expósito, Luis Lizasoain, Esther López y Enrique Navarro, de distintas universidades.

Para este meta-análisis se localizaron 37 investigaciones publicadas entre 2000 y 2013, que analizaban la relación entre participación familiar y rendimiento académico mediante correlaciones o regresiones. Estas investigaciones se habían realizado en distintos países, incluyendo alguna hecha en España o México, pero lo que quiero destacar es que los autores dejan claro que se analiza «la relación» entre participación y rendimiento.

Los datos

Tras analizar los resultados de esas 37 investigaciones, la relación más fuerte que se encuentra es entre las expectativas paternas y el rendimiento académico. Se trata de una correlación r = 0,224, lo que equivaldría a decir que expectativas y rendimiento comparten un 5% de su varianza. Es una relación que se suele considerar pequeña. Este resultado se calculó a partir de los datos de 8 de las investigaciones revisadas.

No estaría comentando este meta-análisis si no ofreciera algún dato sobre lectura. La lectura con los hijos tenía una correlación de r = 0,168 (calculada con 4 investigaciones) y la participación de las familias en la educación escolar tenían una correlación de r = 0,084 con el rendimiento (calculada con 19 investigaciones).

El problema

¿Qué indica una correlación, aunque sea pequeña? Pues que los resultados en dos variables tienden a variar en la misma dirección, es decir, que cuando las expectativas de los padres respecto al rendimiento de sus hijos son altas el rendimiento es alto y cuando las expectativas son bajas el rendimiento es bajo. ¿Pero qué pasa si lo decimos al revés? Entonces se convierte en que cuando el rendimiento escolar de es alto las expectativas de los padres son altas y cuando el rendimiento es bajo las expectativas son bajas.

De la misma manera que el Ministerio sugiere que las expectativas altas producen mejoras en el rendimiento, alguien podría decir que el rendimiento alto produce unas buenas expectativas. Incluso alguien más rebuscado podría decir que hay familias en las que se dan a la vez buen rendimiento y expectativas altas y otras caracterizadas por el bajo rendimiento y las bajas expectativas, pero que el rendimiento no se modificaría por un cambio en las expectativas.

¿Cuál de estas interpretaciones es la correcta? El asunto es que con los datos recogidos no se puede saber, porque simplemente nos indican que hay una relación, pero no cuál es la causa y cuál es el efecto, o si hay otra variable que no se ha recogido (por ejemplo el nivel sociocultural de las familias) que es la que influye en el rendimiento y en las expectativas.

La conclusión

Desde luego, si mostrar unas buenas expectativas produce una mejora en el rendimiento escolar, se trata de una intervención fácil de realizar y barata. Incluso aunque sea algo ineficaz, sigue siendo fácil y barato y el único inconveniente que tendría sería la frustración que produciría no ver cumplidas las expectativas. Sin embargo, la información recogida no permite decir que las altas expectativas mejoren el rendimiento escolar, de modo que no se pueden hacer recomendaciones sobre este tema.

 

 

Reforzar el aprendizaje de la lectura con la lectura compartida con referencia a lo impreso

La lectura compartida consiste en leer libros con los niños buscando su participación (señalar, responder a preguntas, repetir, reforzar sus intervenciones). Es una técnica que se utiliza tanto en la familia como en la escuela y que parece producir beneficios en el desarrollo del lenguaje y el vocabulario.

Curiosamente, durante la lectura compartida, los niños se fijan poco en el texto y su atención se centra, más bien, en las ilustraciones y en la persona con la que leen. Los niños de tres a cinco años, cuando se lee con ellos una historia, dedican menos del 2% del tiempo a mirar al texto impreso. Para incrementar esa atención se ha propuesto una variante de la lectura compartida en la que sí que se hace énfasis en el texto.

En qué consiste

Laura Justice

Esta propuesta ha sido desarrollada especialmente por Laura M. Justice, recién nombrada directora del Centro de Familia Schoembaum de la Universidad Estatal de Ohio. La idea es que el adulto que dirige la lectura compartida utilice técnicas verbales y no verbales para guiar la atención de los niños hacia el texto impreso. Estas técnicas pueden ser algo tan sencillo como hacer preguntas sobre lo que está escrito en la página

• ¿Dónde está la letra «S»?
• ¿Cuántas palabras hay aquí?
• ¿Ves otra letra como esta?
• ¿Cuántas letras tiene esta palabra?

Comentar el texto:

• Esto es el título.
• El nombre del autor es…
• Aquí dice «jarra».
• Empiezo a leer en la parte de arriba de la página, aquí.
• Estas dos palabras son iguales.
• Estas letras son mayúsculas, son más grandes que las otras letras.
• Estas son las palabras que dice el niño. Pone…

Y que el adulto siga la lectura con el dedo (cuando se trabaja con una clase se puede proyectar el texto y usar un puntero, aunque también se editan libros de gran tamaño para este tipo de actividades).

Al conocer la lectura compartida con referencia a lo impreso, no pude evitar acordarme de este vídeo sobre un libro infantil sin ilustraciones, y cómo puede ser divertidísimo leérselo a los niños (aunque esté en inglés, con saber un poquito se entiende la idea).

Para qué sirve

La lectura con referencia a lo impreso tiene como objetivo que los alumnos, antes de saber leer, aprendan una serie de conceptos y habilidades sobre la lectura, concretamente Zucker, Ward y Justice (2009), señalan los siguientes:

1. Para qué sirve el texto impreso.
2. Conciencia sobre los textos impresos en el entorno (carteles, señales, calendarios, objetos).
3. En qué consiste leer.
4. El orden de las páginas.
5. El título.
6. La dirección de la lectura (de izquierda a derecha y de arriba a abajo).
7. El autor.
8. Las letras y sus nombres.
9. Mayúsculas y minúsculas.
10. Las palabras.
11. Palabras largas y cortas.
12. Diferencias entre letra y palabra.
13. Reconocimiento de algunas palabras.

Algunos estudios

Para el que quiera tener motivos más serios para utilizar la lectura compartida con referencia a lo impreso, dejo aquí algunas publicaciones científicas sobre el tema:

• Critical review: Does print referencing during shared storybook reading improve pre-literacy skills y preschoolers?
• Accelerating preschoolers’ early literacy development through classroom-based teacher–child storybook reading and explicit
  print referencing
• Prekindergarten teachers’ verbal references to print during classroom-based, large-group shared reading
• Increasing young children’s contact with print during shared reading: Longitudinal effects on literacy achievement

Efectos sobre la lectura de la atención por voluntarios

Hay varios estudios que indican que la atención por parte de voluntarios puede ser un método útil para mejorar la competencia lingüística de los alumnos, especialmente en algunos aspectos de la lectura.

El trabajo escolar de la lectura con ayuda de voluntarios es poco frecuente en mi entorno. La única experiencia organizada que conozco son las comunidades de aprendizaje, especialmente el trabajo en grupos interactivos de lectura y bibliotecas tutorizadas que se hace en estas comunidades. Me imagino, por tanto, que estos resultados podrían servir como soporte para ese tipo de programas, pero algún lector se podría animar a buscar otras formas de intervención que incluyan el uso de voluntarios.

Gary Ritter, de su web en la Universidad de Arkansas

En 2006, la Campbell Collaboration publicó una revisión sobre los efectos de los programas de tutorización medianta voluntarios titulada The efectiveness of volunteer tutoring programs: a systematic review, de Gary Ritter, George Denny, Ginger Albin, Joshua Barnett y Virginia Blankenship, todos ellos de la Universidad de Arkansas.

En este trabajo se revisaron los resultados de 28 estudios experimentales, en los que habían participado 1.676 alumnos (hasta 2º curso de ESO) y voluntarios adultos. Se trataba de investigaciones en las que un grupo de alumnos era atendido por voluntarios y otro no lo era, con la particularidad de que el hecho de que un alumno estuviera en un grupo o en otro se decidía al azar. Se trata por tanto de una fuente de evidencia bastante consistente.

La mejora en los grupos atendidos por voluntarios con respecto a los grupos que no lo eran se calculó mediante la g de Hedges, y era:

• Lectura en general (resultados de tests estandarizadosde lectura): 14 estudios, 819 alumnos, g = 0,26.
• Letras y palabras: 15 estudios, 798 alumnos, g = 0,41.
• Fluidez: 12 estudios, 635 alumnos, g = 0,30.
• Comprensión lectora: 8 estudios, 546 alumnos, g = 0,18 (no significativo).
• Escritura: 6 estudios, 228 alumnos, g = 0,45.
• Matemáticas: 5 estudios, 643 alumnos, g = 0,27 (no significativo).

La mayor parte de las intervenciones estaban dirigidas a trabajar la lectura, exceptuando los estudios de matemáticas, de modo que estos resultados indican que se pueden conseguir mejoras apreciables en la precisión y la velocidad de la lectura, pero no está claro que se obtengan mejoras en la comprensión.

En 12 de los 28 estudios los tutores eran jóvenes en edad universitaria, normalmente alumnos de carreras universitarias de educación, en 11 los voluntarios eran un grupo heterogéneo de gente de distintas edades procedentes del entorno del centro, y en 5 los voluntarios eran padres.

Se encontraron pocas diferencias entre las distintas formas de organizar la tutorización, siendo la más relevante que los programas muy estructurados obtenían mejores resultados en las medidas de lectura en general que los poco estructurados.

Conclusiones

Estos resultados pueden servir como referencia a cualquiera que tenga que tomar una decisión acerca de si implantar un programa de atención mediante voluntarios: este tipo de intervención parece producir mejoras en la parte más mecánica de la lectura (precisión, velocidad y fluidez) pero, según esta revisión, la mejora que producen en comprensión es pequeña y no llega a ser estadísticamente significativa.

¡Vamos a leerles un cuento!

¡Vamos a leerles un cuento! El factor parental en educación es el título de una monografía publicada por Series: PISA que plantea que para los padres nunca es demasiado pronto ni demasiado tarde para implicarse en la educación de los hijos.

Portada del libro

La idea ya estaba sugerida en el informe breve Qué pueden hacer los padres para ayudar a sus hijos a tener éxito en la escuela, que comenté en el blog. Los datos están obtenidos de la evaluación PISA 2009, en la que se empleó en 13 países (España no estaba entre ellos, pero sí Panamá) un cuestionario para los padres de los alumnos que eran evaluados.

Cuando los niños son pequeños

El análisis de los datos mostraba que a los 15 años, obtenían mejores resultados en competencia lectora los alumnos a los que sus padres les leían cuentos a la edad en que se entraba en Primaria, algo que curiosamente no sucedía en Lituania. Una aportación de PISA a esa idea es que muestra como esa ventaja se mantiene entre familias con niveles socio-económicos parecidos.

La lectura de historias en casa o las canciones infantiles se relacionan con un mayor interés y disfrute de la lectura cuando los hijos tienen 15 años. Este efecto no se producía con actividades como el uso de juguetes relacionados con el alfabeto.

Un dato que no se comenta pero que ha llamado mi atención es que en los países en los que la mayor parte de los padres se implican en la lectura historias a sus hijos, como Nueva Zelanda (96% de padres implicados), Dinamarca (92%), la diferencia que supone esta actividad en el rendimiento a los 15 años es bastante mayor que en los lugares donde hay menor implicación, como Macao (54% de padres implicados) o Hong-Kong (51%). ¿Puede ser que la implicación sea mayor si existe una percepción de va a resultar útil?

Otra cuestión interesante es que la cantidad de tiempo que se dedique a leer con los hijos es menos importante que el hecho de leer con ellos, es decir, hay más diferencias entre los niños a los que se les lee y los niños a los que no se les lee que entre los niños a los que se les lee mucho y los niños a los que se les lee poco. Hay bastantes familias en las que el tiempo que se tiene que dedicar al trabajo dificulta la implicación en la educación de los hijos. En esos casos puede ser esperanzador saber que un pequeño esfuerzo puede suponer una diferencia notable.

Cuando se van haciendo mayores

Por regla general, los alumnos de 15 años con padres que muestran un interés activo en sus vidas y en sus pensamientos son más competentes en lectura. Hablar con los adolescentes, tratar con ellos temas sociales o políticos está más relacionado con buenos resultados en lectura que acompañarlos a la biblioteca o a la librería. Hablar con los hijos sobre libros, películas o programas de televisión también se relaciona con mejores resultados en lectura en la mayoría de los países que participaron en el estudio.

Otra actitud de los padres que se relaciona con buenos resultados en competencia lectora de los hijos es el interés por la lectura. Tanto los estudiantes con nivel sociocultural alto como los estudiantes con nivel sociocultural bajo parecen obtener mejores resultados cuando a sus padres les gusta leer, y los resultados son más bajos cuando se considera que la lectura es una pérdida de tiempo.

Algunos resultados paradójicos

Hay un dato que ilustra muy bien con qué cautela deben interpretarse este tipo de estudios. Se trata del efecto que tiene la colaboración de los padres con el colegio en el rendimiento de los niños. ¿Piensa usted que los hijos de padres que se entrevistan con los profesores para hablar del rendimiento y el comportamiento de los alumnos obtienen mejores resultados en comprensión lectora? Pues resulta más bien al contrario. El mejor rendimiento lo obtienen los hijos de padres que durante el último curso no se han entrevistado con los profesores de sus hijos. ¿No es esto lo contrario de lo que se quiere transmitir aquí (nunca es demasiado tarde ni demasiado pronto para implicarse en la educación de los hijos)?

Si el dato le ha sorprendido, piense por un momento ¿cuándo hay más motivos para que se convoque una entrevista entre la familia y el profesorado? ¿Cuando el alumno va bien en el colegio o cuando va mal? Lo que probablemente quiere decir esto es que muchos profesores esperan a que un alumno tenga problemas antes de convocar a la familia, y muchos padres no sienten interés por entrevistarse con los profesores hasta que constatan que algo va mal.

Algo parecido sucede con la tarea escolar. Los alumnos que reciben ayuda de sus padres para realizar las tareas obtienen resultados más bajos en comprensión lectora que los que no la reciben. ¿Significa esto que hay que dejar de ayudarles? Probablemente no es lo más adecuado, y lo que sucede es, sencillamente, que los alumnos que obtienen buenos resultados no necesitan esa ayuda.

Programas eficaces

En cada capítulo se describen varios programas relacionados con el tema tratado que producen una implicación efectiva de los padres en la educación de sus hijos (no se explica cómo se ha valorado esa efectividad, algo que hubiera sido interesante). Es una información útil para quien busque ideas sobre qué se puede hacer para mejorar el rendimento en lectura de niños y jóvenes. Normalmente se trata de programas nacionales como «Toda Polonia lee a los niños», «Programa parental para la educación temprana (Rumanía)», «Profesores preceptores (Japón)», o «Bookstart (Reino Unido)».

Otros dependen de otras organizaciónes, como «Leéme, papá (Suecia)», que implica a los sindicatos, «826 Valencia (Estados Unidos)» o «Niños del Harlem (Estados Unidos)», que dependen de ONGs, o «La familia como educador (Israel)», que surgió a partir de un proyecto de investigación.

Relación entre la actuación de los padres y la comprensión lectora según PISA

El número 10 de los boletines PISA In Focus se titula ¿Qué pueden hacer los padres para ayudar a sus hijos a tener éxito en la escuela? y ofrece algunas recomendaciones basadas en los datos obtenidos en la evaluación PISA 2009.

Portada del libro "The Reading Promise"

PISA In Focus es una publicación mensual que ofrece orientaciones políticas basadas en los datos de las evaluaciones PISA. El mensaje fundamental del décimo boletín es que hay actuaciones que se relacionan con buenos resultados en las pruebas de comprensión lectora que no requieren conocimientos especializados ni un tiempo excesivo, y que solo se pueden realizar en la familia.

Leer a los niños cuando son pequeños 

En 14 países se recogieron datos sobre si, cuando los alumnos estaban en el primer curso de primaria, los padres les leían libros. Cuando los padres les leían todos o casi todos los días o una o dos veces a la semana los resultados en la prueba de competencia lectora realizada a los 15 años eran, como media, 25 puntos mayores que cuando los padres no les leían nunca o casi nunca. Si se comparaba a alumnado de familias con el mismo nivel socioeconómico, la diferencia se reducía a 15 puntos, pero aún seguía siendo significativa.

Entre los 14 países donde se tomaron los datos había dos con lengua española, que eran Panamá (22 puntos de diferencia, 12 (no significativo) descontando el efecto del nivel socioeconómico), y Chile (18 puntos de diferencia, 13 descontando el efecto del nivel socioeconómico).

Interesarse por los adolescentes, hablar con ellos

Algunas actividades familiares se asocian con mejores resultados en competencia lectora. Son actividades como hablar con los hijos sobre cuestiones sociales o políticas (28 puntos de diferencia, 16 descontando el efecto del nivel socioeconómico), o como hablar con ellos sobre libros, películas o programas de televisión, comentar cómo les va en el colegio, comer juntos, o simplemente charlar con ellos de cualquier cosa. Tal vez, lo que tienen en común todas estas actividades es que en ellas los padres dedican tiempo a conversar con sus hijos adolescentes.

Es especialmente interesante la última frase del boletín, que da la siguiente recomendación:

Los profesores, las escuelas y los sistemas educativos deberían indagar cómo pueden ayudar a los padres muy ocupados a desempeñar un papel más activo en la educación de sus hijos, tanto en el colegio como fuera de él.

La lectura dialógica con niños pequeños

Buscando información sobre Suzanne Mol y Adriana Bus, autoras de una revisión sobre los efectos de la lectura por placer, comentada en una entrada reciente, encuentro que estas autoras han realizado otras revisiones, como la que se comenta aquí, sobre la lectura interactiva de libros por padres e hijos. Se trata de un estudio realizado por Mol, Bus, de Jong y Smeets (2008), en el que se revisan investigaciones realizadas con niños de 2 a 5 años en los que se comparaba un grupo de niños con los que se leía aplicando el método de lectura dialógica, con otro grupo de niños a los que se leía de la forma tradicional.

Habitualmente los padres, cuando leen historias a sus hijos pequeños, tratan de conseguir la participación del niño por medio de preguntas, comentarios, señalando imágenes,… De esta forma la lectura se convierte en lectura interactiva. La lectura dialógica (dialogic reading) es un programa que trata de hacer sistemática esa interactividad. En determinados momentos de la lectura dialógica, los padres adoptan el papel de oyente y es el niño el que cuenta el libro. Para eso el adulto solicita al niño que diga algo sobre el libro, evalúa la respuesta del niño y la expande reformulándola, corrigiéndola o añadiendo información. Tras eso repite la solicitud inicial para asegurarse de que el niño ha aprendido algo. En el vídeo (en inglés) se puede apreciar esta parte del trabajo. Previamente la mujer ha leído el libro completo a la niña.

Las solicitudes del adulto al niño pueden ser que complete una oración, por ejemplo una rima, que recuerde algo que ha sucedido en la historia, que diga lo que pasa en la historia mirando las imágenes, preguntas CQ (quién, cuándo, qué, cómo, por qué), o relacionar información del libro con conocimientos y experiencias propios.

Volviendo al estudio, se revisaron investigaciones en las que se entrenaba a padres para realizar lectura dialógica con sus hijos (sin problemas sensoriales, físicos o mentales graves), evaluaban las mejoras en el vocabulario de los niños  e incluían un grupo de control de niños con padres que les leían sin recibir un entrenamiento especial.

Se localizaron, en total, 16 investigaciones con esas características, en las que habían participado 313 niños que habían practicado la lectura dialógica, y otros 313 con los que se había leído del modo tradicional. Esos niños tenían entre 2 y 5 años de edad.

El tamaño del efecto de la lectura dialógica sobre el vocabulario fue d = 0,42,  una diferencia pequeña (menos de media desviación típica) con los resultados producidos por la lectura tradicional. La lectura dialógica produjo una mejora moderada en el vocabulario expresivo (d = 0,59) y una mejora bastante pequeña en el vocabulario receptivo (d = 0,22).

Los efectos eran mayores cuando la lectura dialógica se aplicaba con niños de 2 y 3 años (d = 0,50), que cuando se aplicaba con niños de 4 y 5 años (d = 0,14). También se observó que los resultados eran menores en niños de familias con un nivel socio-económico muy bajo (d = 0,22) que en el resto de familias (d = 0,71).

Las conclusiones que se pueden extraer de estos resultados son débiles: la lectura dialógica parece ser útil para desarrollar el vocabulario expresivo, especialmente en los niños de 2 y 3 años, en familias con un estatus socio-económico medio o alto, pero se desconocen las causas por las que pierde su eficacia con niños ligeramente mayores o con familias de menor estatus. Al no controlarse la fidelidad en la aplicación del método tampoco es posible buscar datos que apoyen alguna hipótesis o no.

Información adicional

· La revisión se puede encontrar en el capítulo 3 de «To Read or Not to Read«.
· Otra revisión sobre el programa «Dialogic Reading» en What Works Clearinghouse.
· Una presentación muy elemental, pero en español.