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Práctica grupal de estrategias de lectura en 3º de primaria

13 Sep

Una de las cosas que más me gusta en este blog es presentar investigaciones sobre programas o estrategias para la mejora de la comprensión utilizadas con alumnado hispano-hablante, que puedan servir como modelo a los profesores o para que se hagan una idea de qué tipo de actividades tienen algo de respaldo de investigación.

En este caso se trata de una investigación realizada por Raúl Gutiérrez Fresneda, de la Universidad de Alicante. El trabajo se titula efectos de la práctica dialógica en la mejora de la comprensión lectora de estudiantes de educación primaria.

A lo mejor hay lectores que se sorprenden de que al poner el título de la entrada haya suprimido la referencia a la práctica dialógica. La verdad es que se trata de algo intencional, ya que en la actualidad no está claro cuál es el significado de lectura dialógica y se llama así a cosas diferentes como la lectura compartida, las tertulias literarias dialógicas o el mero hecho de comentar los textos en grupo o en asamblea.

Qué se hizo

El Dr. Gutiérrez Fresneda empleó un programa con 32 sesiones de 45 minutos en el que se trabajaban textos narrativos. En la primera sesión se lee uno de estos textos con el fin de que el profesor explique la estructura narrativa con ayuda de un organizador gráfico estructurado en tres partes:

  1. Introducción: dónde ocurre, cuándo sucede, qué personajes aparecen.
  2. Nudo: qué problema hay, cómo se resuelve el problema.
  3. Desenlace: qué sucede al final.

En la segunda sesión se utiliza otro texto para presentar de forma práctica varias estrategias de lectura, estructurados según el clásico modelo de estrategias antes – durante y después de la lectura. No es mi modelo favorito, pero tengo que reconocer que es muy importante y que aún me sorprende encontrar a gente que trabaja en comprensión lectora y lo desconoce, así que transcribo aquí el listado de estrategias que menciona:

Antes de la lectura

  • Establecer el propósito de la lectura (¿para qué vamos a leer?).
  • Activar conocimientos previos.
  • Observar las claves del texto: títulos, capítulos, ilustraciones, etc.
  • Efectuar predicciones sobre el contenido.
  • Formular preguntas e hipótesis.

Durante la lectura

  • Hacer pausas y comprobar el progreso de la comprensión.
  • Identificar palabras desconocidas por el contexto.
  • Verificar las predicciones efectuadas y formular otras nuevas.
  • Completar el organizador gráfico sobre la estructura textual.
  • Supervisar la propia comprensión.
  • Identificar la información importante y resumirla (macrorreglas).

Después de la lectura

  • Comprobar las hipótesis formuladas.
  • Relectura conjunta atendiendo a la fluidez, ritmo y expresividad.
  • Resumir las ideas del texto a partir del organizador gráfico.
  • Comprobar el grado de consecución del objetivo de lectura establecido.

Bueno, no es fácil que tuvieran tiempo para leer el texto y exponer todo esto en 45 minutos.

Tras eso, se forman grupos heterogéneos de cuatro o cinco alumnos. El profesor se elige a un alumno de cada uno de los grupos y se reúne con cada uno de ellos para explicarles la estrategia que corresponde a su grupo. Estos alumnos actúan como coordinadores y son elegidos por su buen rendimiento lector y su habilidad comunicativa.

Con esa estructura se desarrollan cinco sesiones en las que se trabajan el desarrollo de estas estrategias:

  1. Activación de conocimientos previos y formulación de predicciones a partir de títulos, ilustraciones, personajes, etc. para su comprobación tras la lectura de pequeños textos.
  2. Extraer el significado de palabras desconocidas y realización de inferencias a partir de pistas contextuales en pequeños párrafos.
  3. Subrayar las ideas principales y resumir pequeños textos mediante una proposición (macrorreglas).
  4. Cumplimentar el organizador gráfico a partir de la lectura de pequeños textos narrativos (superestructura).
  5. Dividir un texto en párrafos y generar autopreguntas para elaborar titulares según las ideas más importantes.

En estas sesiones, a cada grupo se le encomienda una estrategia. El coordinador explica a su grupo el trabajo que se va a realizar, aplican de la estrategias y finalmente se realiza una puesta en común. Un alumno lee en voz alta el texto y cada grupo expone los resultados de aplicar su estrategia, intentando que todos los integrantes del grupo participen en esa exposición (la parte dialógica).

Los grupos van trabajando distintas estrategias y durante este proceso se intercalan una sesión en la que se trabaja en gran grupo, aplicando todas las estrategias bajo la dirección del profesor. Al final del programa se realiza otra sesión de ese tipo.

Debo confesar que no acabo de entender bien algunas partes del procedimiento (de modo que igual hay algunos errores en la exposición anterior) ya que no tengo claro en qué consiste la rotación de los integrantes de los grupos.

Resultados

El programa se aplicó en cuatro colegios de Alicante. En dos centros, uno público y otro concertado, realizaron el programa 180 alumnos. En otros dos, también público y concertado, 175 alumnos realizaron el mismo programa pero trabajando de forma individualizada. Antes de la intervención no existían diferencias significativas entre los dos grupos de alumnos en las variables evaluadas.

Los análisis realizados muestran que mejora del grupo que realizó el programa en grupos colaborativos fue significativamente mayor en comprensión sintáctica, eficiencia lectora, comprensión lectora y metacognición.

 

 

 

 

Efectos sobre la lectura de la atención por voluntarios

26 Feb

Hay varios estudios que indican que la atención por parte de voluntarios puede ser un método útil para mejorar la competencia lingüística de los alumnos, especialmente en algunos aspectos de la lectura.

El trabajo escolar de la lectura con ayuda de voluntarios es poco frecuente en mi entorno. La única experiencia organizada que conozco son las comunidades de aprendizaje, especialmente el trabajo en grupos interactivos de lectura y bibliotecas tutorizadas que se hace en estas comunidades. Me imagino, por tanto, que estos resultados podrían servir como soporte para ese tipo de programas, pero algún lector se podría animar a buscar otras formas de intervención que incluyan el uso de voluntarios.

Gary Ritter, de su web en la Universidad de Arkansas

En 2006, la Campbell Collaboration publicó una revisión sobre los efectos de los programas de tutorización medianta voluntarios titulada The efectiveness of volunteer tutoring programs: a systematic review, de Gary Ritter, George Denny, Ginger Albin, Joshua Barnett y Virginia Blankenship, todos ellos de la Universidad de Arkansas.

En este trabajo se revisaron los resultados de 28 estudios experimentales, en los que habían participado 1.676 alumnos (hasta 2º curso de ESO) y voluntarios adultos. Se trataba de investigaciones en las que un grupo de alumnos era atendido por voluntarios y otro no lo era, con la particularidad de que el hecho de que un alumno estuviera en un grupo o en otro se decidía al azar. Se trata por tanto de una fuente de evidencia bastante consistente.

La mejora en los grupos atendidos por voluntarios con respecto a los grupos que no lo eran se calculó mediante la g de Hedges, y era:

  • Lectura en general (resultados de tests estandarizadosde lectura): 14 estudios, 819 alumnos, g = 0,26.
  • Letras y palabras: 15 estudios, 798 alumnos, g = 0,41.
  • Fluidez: 12 estudios, 635 alumnos, g = 0,30.
  • Comprensión lectora: 8 estudios, 546 alumnos, g = 0,18 (no significativo).
  • Escritura: 6 estudios, 228 alumnos, g = 0,45.
  • Matemáticas: 5 estudios, 643 alumnos, g = 0,27 (no significativo).

La mayor parte de las intervenciones estaban dirigidas a trabajar la lectura, exceptuando los estudios de matemáticas, de modo que estos resultados indican que se pueden conseguir mejoras apreciables en la precisión y la velocidad de la lectura, pero no está claro que se obtengan mejoras en la comprensión.

En 12 de los 28 estudios los tutores eran jóvenes en edad universitaria, normalmente alumnos de carreras universitarias de educación, en 11 los voluntarios eran un grupo heterogéneo de gente de distintas edades procedentes del entorno del centro, y en 5 los voluntarios eran padres.

Se encontraron pocas diferencias entre las distintas formas de organizar la tutorización, siendo la más relevante que los programas muy estructurados obtenían mejores resultados en las medidas de lectura en general que los poco estructurados.

Conclusiones

Estos resultados pueden servir como referencia a cualquiera que tenga que tomar una decisión acerca de si implantar un programa de atención mediante voluntarios: este tipo de intervención parece producir mejoras en la parte más mecánica de la lectura (precisión, velocidad y fluidez) pero, según esta revisión, la mejora que producen en comprensión es pequeña y no llega a ser estadísticamente significativa.