Archivo de la categoría: Evaluaciones internacionales

PIRLS y repetición de curso

Un dato para pensar, del informe español de PIRLS 2016. Recordemos que esa prueba evaluó a alumnado de 4º curso de primaria.

Por otra parte, más del 50% de los estudiantes españoles que no están en el curso correspondiente a su edad no alcanza el nivel intermedio de la escala en comprensión lectora. Estos alumnos, en su mayoría, han tenido que repetir al menos una vez durante su vida escolar. Es decir, los objetivos y acciones derivados de un proceso de repetición de curso no siempre tienen la efectividad que se le presupone lo que, por tanto, invita a reflexionar sobre la idoneidad o el funcionamiento de la repetición de curso, que no corrige las deficiencias en el rendimiento de estos estudiantes como debiera.
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La relación entre saber resumir y el rendimiento en lectura

El número 30 de PISA in focus se dedicó a una cuestión bastante especulativa: cómo mejoraría el rendimiento de los estudiantes desfavorecidos si conocieran estrategias de aprendizaje.

El caso es que en 2009 se pidió a los participantes que describieran cómo resumían los textos que leían. Para ello tenían que elegir una opción:

  1. Puedo cuidadosamente chequear si los hechos más importantes en el texto están representados en el resumen.
  2. Leo el texto, subrayando las oraciones más importantes; luego las escribo con mis propias palabras como un resumen.
  3. Escribo un resumen, luego chequeo que cada párrafo se incluya en el resumen.
  4. Antes de escribir el resumen, leo el texto la mayor cantidad de veces posible.
  5. Trato de copiar de manera rigurosa todas las oraciones posibles.

Bueno, no puedo seguir sin indicar que la traducción, sobre todo la del primer ítem, no me parece muy afortunada. Tampoco costaba tanto decir “compruebo cuidadosamente si los hechos…”, que es bastante más claro.

Los expertos de los países participantes consideraron que las estrategias 1 y 2 son las más efectivas, la 3 y la 4 moderadamente efectivas y la 5 la más ineficaz de la lista.

Relacionando la forma de responder a la pregunta sobre cómo se resumen los textos con los resultados en competencia lectora, PISA in focus encuentra que:

  • Hay una diferencia de 107 puntos en competencia lectora entre quienes eligen las mejores estrategias y los que solo conocen lo mínimo para resumir.
  • Sistemáticamente, los alumnos de contestos desfavorecidos tienden a elegir estregias menos eficaces que las que eligen los alumnos de contextos socioeconómicamente favorecidos.
  • Se puede encontrar cierta relación entre los resultados en competencia lectora de los países participantes y la forma en que sus alumnos contestaron a la pregunta sobre cómo hacen resúmenes.

PISA in focus ofrece este mapa, en el que he destacado los países hispanohablantes. Se percibe claramente cómo los países tienden a ordenarse linealmente y cuanto mejor es el conocimiento de las estrategias eficaces para resumir, mejor es la competencia lectora. También es interesante mirar las excepciones, por ejemplo, Hong-Kong, donde se obtuvo un resultado notable en competencia lectora, a pesar de que sus alumnos no mostraron conocer las estrategias más eficaces de lectura, o Italia, el país en el que los estudiantes seleccionaron las estrategias más eficaces, pero tuvieron un rendimiento en lectura inferior al promedio.

Y me parece que aquí se acaba lo interesante porque, a partir de estos datos, los redactores de PISA in focus se dedican a hacer pedagogía-ficción, tratando de estimar cuanto mejoraría el rendimiento de los alumnos de contextos desfavorecidos si conociesen mejores estrategias para resumir. Lo que sucede es que tenemos una correlación (al menos eso lo reconocen), por lo que resulta muy aventurado pensar que se producirá esa mejora.

Ya que nos hemos metido en el género de la pedagogía-ficción podríamos pensar en un grupo de alumnos que recibieron una enseñanza básica de la lectura y no volvieron a leer nunca más. Años después nos encontramos con que su competencia lectora es muy baja y su conocimiento sobre las mejores estrategias para resumir es bastante primitivo. Tenemos una relación, pero no mejoraremos la competencia lectora enseñándoles buenas estrategias para resumir, sino haciendo un trabajo intenso y general de la lectura.

La verdad es que hubiera sido más interesante hacer una comparación entre el rendimiento de alumnos de contextos desfavorecidos que eligieron las estrategias más eficaces para resumir y los que eligieron las menos adecuadas.

 

 

 

 

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La lectura en PISA 2015. España y países hispanoamericanos.

Los medios de comunicación ya han dado cuenta de los resultados de PISA 2015. La evaluación se centró en la competencia del alumnado en ciencias, pero, como en todas las ediciones anteriores, también se evaluaron la competencia matemática y lectora.

Antes de ponerme a exponer y comentar resultados, recuerdo algunas cuestiones importantes de esta evaluación:

  • PISA evalúa a alumnado de 15 años, con independiencia del curso en que se encuentren.
  • Su objetivo es valorar los resultados de los sistemas educativos, no de los alumnos en particular. Cada alumno contesta una selección de items de evaluación y no todos los alumnos realizan los mismos items.
  • PISA recoge otras informaciones en cuestionarios que realizan los alumnos y los centros escolares. En algunos países también se han empleado cuestionarios para padres. Con esa información, se establecen relaciones entre el rendimiento de los alumnos y distintos factores sociales o escolares. La OCDE publica una gran cantidad de material con esos análisis. Sobre PISA 2015 ya se han publicado dos volúmenes y hay otros tres en preparación.
  • Las pruebas se construyen de forma que la media de la evaluación esté en 500 puntos. Esto hace que los resultados numéricos de un sistema educativo no solo dependan del rendimiento que obtengan sus alumnos, sino también de los resultados obtenidos por los otros países. En PISA 2012 participaron 65 países o economías, mientras que en PISA 2015 el número de participantes ha aumentado hasta 72. Entre los nuevos participantes encontramos: Algeria, República Dominicana, Georgia, Kosovo, Líbano, la antigua Macedonia, Malta, Moldavia, República Popular China o Trinidad y Tobago. También ha habido abandonos, como el de Chipre o Serbia. Curiosamente, la lista de participantes de PISA 2015 no incluye a España.

Este último punto tiene su importancia, ya que muchos medios de comunicación españoles se han centrado en la situación del país con respecto a la media y la media depende de los resultados de todos los participantes, que no son los mismos en cada edición de PISA. En este sentido, resulta mucho más estable la media de los países de la OCDE, aunque no sé hasta que punto se puede ver afectada por los cambios en los países participantes.

Los resultados de los países de lengua española en la prueba han sido:

  • Chile: 459
  • Colombia: 425
  • Costa Rica: 427
  • España: 496
  • México: 423
  • Perú: 398
  • República Dominicana: 358
  • Uruguay: 437

España es el único que se sitúa en la media de la OCDE, mientras que los países americanos están por debajo de ella. Los resultados españoles no se diferencian estadísticamente de los de Suecia, Dinamarca, Francia, Bélgica, Portugal, Reino Unido, Taipei, Estados Unidos, Rusia,  Regiones Chinas o Suiza.  De los países que en PISA 2009 obtenían resultados similares a los de España, sólo Eslovenia ha conseguido resultados mejores en PISA. En cambio, Latvia, República Checa, Croacia, Italia, Israel, Grecia y Eslovaquia están obteniendo peores resultados que España en la última edición de la prueba. Comparando los resultados de 2009 y 2015 se observa que en España aumenta el número de lectores en los niveles más altos de competencia, mientras que disminuye el número de los que están en los niveles más bajos.

Además, hay distintas comunidades o regiones que han participado en PISA 2015 con muestras diferenciadas que les permiten obtener resultados propios. En los países hispanohablantes han participado varias regiones españolas, colombianas y, además, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, un caso peculiar porque Argentina no ha participado en PISA 2015.

  • Aragón: 506
  • Asturias: 498
  • Cali: 432
  • Cantabria: 501
  • Castilla la Mancha: 499
  • Castilla y León: 522
  • Cataluña: 500
  • Ciudad Autónoma de Buenos Aires: 475
  • Comunidad Valenciana: 499
  • Extremadura: 475
  • Galicia: 509
  • Islas Baleares: 485
  • Islas Canarias: 483
  • La Rioja: 491
  • Madrid: 520
  • Manizales: 449
  • Medellín: 451
  • Murcia: 486
  • Navarra: 514
  • País Vasco: 491

El primer volumen de los informes publicados por la OCDE considera que Perú, España, Colombia, Uruguay y Chile han mejorado sus resultados en lectura respecto a PISA 2009 o PISA 2012, mientras que los resultados de Costa Rica han empeorado.

pisa-trends

Sin embargo, a pesar de que muchos medios de comunicación se han apresurado a señalar una mejora en los resultados españoles, Los análisis sobre la evolución de los resultados desde 2000 hasta 2015 sitúan a España en el grupo de países que no muestran ninguna tendencia clara. Los 493 puntos obtenidos por España no son mucho más que los 492,55 que obtuvo en PISA 2000.

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Relación entre competencia lectora y lectura digital

El número 55 del boletín Pisa in Focus se ha dedicado a la lectura online, que consiste en leer navegando entre distintas páginas y filtrando las fuentes relevantes entre una enorme cantidad de información. Es decir, PISA entiende que la lectura online exige tres habilidades: lectura, navegación y evaluación.

El boletín presenta datos sobre la habilidad para la lectura online extraídos del PISA 2012. Para los amantes de las clasificaciones que entienden esto como la liga de fútbol, se ofrecen datos de 31 países. Si se ordenan de mayor a menor puntuación en las pruebas de lectura online, España está en el puesto 24, con 466 puntos, Chile en el 27 con 452 y Colombia en el 31, con 396. En los primeros puestos encontramos a Singapur (567 puntos), Corea (555) y Hong-Kong (550).

Como también aparecen los resultados de la prueba de competencia lectora, he sentido la curiosidad de calcular cuál es la relación entre unos y otros. La correlación entre los resultados de competencia lectora y de lectura online es r = 0,86. Esto indica que hay un solapamiento del 73% entre los resultados de ambas pruebas. Es decir que la lectura tradicional permite explicar el 73% de la varianza en los resultados de lectura online y viceversa.

Entonces podemos pensar que, o bien, las habilidades de navegación y evaluación explican como máximo un 27% de la varianza de los resultados de la prueba de lectura online (y es muy raro que en un modelo se llegue a explicar toda la varianza de la comprensión lectora) o que estas habilidades son, en parte, dependientes, de los procesos y conocimientos que se ponen en juego en la lectura tradicional.

Ejemplo de las pruebas

Ejemplo de las pruebas

Si alguien tiene curiosidad, la web de PISA ofrece tres ejemplos de las pruebas de lectura digital.

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Escolarización temprana y comprensión lectora

Quiero comentar dos trabajos sobre la influencia de la educación infantil en el rendimiento escolar futuro centrándome, claro está en el rendimiento en comprensión lectora.

Datos de PIRLS

El primer trabajo está publicado el Boletín de Educación, 11, y fue realizado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa y el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra. Se trata, como se indica en el título, de un análisis de datos obtenidos en la evaluación internacional PIRLS.

El informe elaborado a partir de PIRLS 2011 pone de manifiesto que al comenzar la educación primaria muchos niños ya son capaces de realizar tareas de lectura porque sus padres les han enseñado a realizarlas o porque las han aprendido en la escuela infantil.

En la evaluación PIRLS se preguntaba a los padres de los participantes si al entrar en la enseñanza primaria sus hijos eran capaces de:

  1. Reconocer la mayor parte del alfabeto.
  2. Escribir algunas letras del alfabeto.
  3. Leer algunas palabras.
  4. Escribir algunas palabras.
  5. Leer frases completas.

Los alumnos que tenían estas cinco habilidades obtenían en la prueba PIRLS (realizada cuando cursaban 4º curso de primaria) una puntuación superior a la de los alumnos que las habían adquirido parcialmente y, sobre todo a la de los alumnos que no eran capaces de realizarlas. España, Rumanía, Lituania y Finlandia eran los países en que las diferencias entre estos grupos eran más acusadas.

Se han relacionado dos variables: nivel de lectura antes de entrar en primaria y resultado en comprensión lectora al cursar 4º de primaria, pero esto no indica necesariamente que la enseñanza de la lectura durante la educación infantil produzca mejoras en el rendimiento en lectura en primaria. En primer lugar, como se ha sugerido antes, no sabemos si esos niños habían aprendido a leer porque se les había enseñado en la escuela (aunque es algo bastante probable) o porque les habían enseñado sus padres.

En segundo lugar, al no controlarse otras variables, no sabemos si la relación identificada se explica, simplemente, porque los niños que tienen más facilidad para aprender a leer (los que no tienen dificultades de aprendizaje, los que tienen mejor capacidad intelectual, provienen de situaciones socio-económicas favorables o reciben más apoyo de sus familias) son los que mejor leen posteriormente, independientemente de que se les haya enseñado a leer o no en la educación infantil.

Datos de la evaluación de diagnóstico de 2009

El segundo estudio que comento se titula Escolarización temprana, trimestre de nacimiento y rendimiento educativo en primaria. Se trata de un análisis realizado con datos de la evaluación de diagnóstico de 2009, que se realizó a todos los alumnos de 4º de primaria.

En este caso, la escolarización temprana era la anterior a los 3 años (primer ciclo de educación infantil) ya que, en España, la mayor parte de la población está escolarizada entre los 3 y los 5 años (segundo ciclo de educación infantil), aunque no se trate de una etapa obligatoria.

Trimestre de nacimiento

En la prueba de comunicación lingüística (comprensión lectora y expresión escrita) los participantes alcanzaron una puntuación media de 500 puntos. Al analizar sus resultados según el trimestre en el que habían nacido, los nacidos entre enero y marzo obtuvieron, como media 514 puntos, los nacidos entre abril y junio 510 puntos, los nacidos entre julio y septiembre 500 puntos y los nacidos entre octubre y diciembre 491 puntos.

Escolarización temprana

Pero el dato más interesante aparece al combinar el trimestre de nacimiento con la escolarización o no escolarización en el primer ciclo de educación infantil: los alumnos que no estuvieron escolarizados obtienen -en 4º de primaria- puntuaciones más bajas en competencia lingüística que sus compañeros nacidos en el mismo trimestre del año.

Esta imagen (enlazada desde ineeblog) muestra muy bien las diferencias:

Comentario

Me pierdo bastante al tratar de interpretar las regresiones multinivel, pero creo que no se estudia la interacción entre escolarización temprana y nivel social, económico y cultural de las familias. Se trata de algo importante por dos motivos:

  1. Las regresiones encuentran una relación (bastante predecible) entre el rendimiento en 4º y distintas variables de la familia como el ISEC, pertenecer a familia monoparental, ser inmigrante o hablar en casa un idioma distinto al de la escuela.
  2. El estudio documenta cómo la escolarización temprana es menor cuanto menor es el ISEC de la familia.

Son dos buenas razones por las que se pueden plantear la hipótesis de que los supuestos beneficios atribuidos a la escolarización temprana podrían ser, en realidad, el efecto del mejor nivel social, económico y cultural de las familias que escolarizan tempranamente a sus hijos. Como indico, esto es simplemente una hipótesis.

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La prevalencia de los problemas de comprensión lectora

Aparentemente la pregunta es sencilla ¿qué proporción de alumnos tiene dificultades de comprensión lectora? Pero en cuanto empezamos a pensar sobre ella la cosa se complica porque descubrimos que tener malos resultados en comprensión lectora no es lo mismo que tener dificultades de comprensión. Cualquiera, yo mismo por no buscar ejemplos raros tengo poca comprensión de lo que leo cuando leo en idiomas que no domino, como el alemán, cuando leo textos avanzados de temas sobre los que tengo pocos conocimientos o cuando intento leer sin gafas.

Normalmente no diríamos que una persona que rinde mal en esos tres casos carece de la capacidad de comprender. Pero empecemos por lo más sencillo, el porcentaje de alumnado que rinde mal en pruebas de comprensión lectora. En PISA 2012, el alumnado de 16 años por debajo del nivel 2 de lectura (que se considera el nivel básico) era:

  • En España: el 18%.
  • En Chile: el 33%.
  • En México: el 42%.

En PIRLS 2011, que evaluó a alumnado de 4º de primaria, obtuvieron un nivel muy bajo de rendimiento en lectura:

  • En España: el 6%.
  • En Colombia: el 28%.

Von Anker bis Zünd

Detallando más

Comento ahora un estudio realizado por investigadores de la Universidad de La Laguna, titulado Problemas de Comprensión en el Alumnado de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria: un Estudio de Prevalencia en Español.

En este estudio se evaluó a alumnado de Canarias (1991 participantes), desde 2º de primaria hasta 4º de ESO, localizando a los que rendían mal en comprensión lectora y distinguiendo a los que presentaban baja capacidad intelectual, dificultades de descodificación, alumnado absentista y alumnado inmigrante, para poder identificar un grupos de alumnos que con dificultades específicas de comprensión, no asociadas a ninguna de las causas que se acaban de exponer.

El 20,2% del alumnado obtuvo puntuaciones bajas en las pruebas de comprensión lectora, considerando como bajos los resultados por debajo del percentil 25 (hay que tener en cuenta que se espera que el 25% de la población esté por debajo del percentil 25).  En este alumnado con bajo rendimiento en comprensión se distinguieron los siguientes grupos:

  • Mala comprensión, sin otros factores asociados: 6,7%.
  • Mala comprensión con mala descodificación: 6,2%.
  • Mala comprensión con bajo CI: 3,6%.
  • Mala comprensión con absentismo: 0,3%.
  • Mala comprensión en alumnado inmigrante: 3,5%.

Además, se localizó a un 5.4% del alumnado que tenía un perfil de mala descodificación sin problemas de comprensión lectora y todos los alumnos con bajo CI rindieron mal en las pruebas de comprensión.

Los pobres comprendedores

Aunque no me gusta mucho, este es el nombre que reciben los que presentan mala comprensión sin otros factores (descodificación, bajo CI, absentismo escolar o pertenencia a grupos sociales minoritarios). Los autores de este trabajo consideran que los pobres comprendedores presentan una dificultad específica en comprensión lectora.

La posible existencia de dificultades específicas de la comprensión lectora (trastorno de la comprensión lectora) es un asunto muy debatido sobre el que ya he escrito anteriormente. La postura más sólida, por el momento, es considerar que no existe esa dificultad específica, sino que los problemas de comprensión lectora se producen por dificultades en la descodificación o por un bajo nivel de comprensión del lenguaje oral.

El estudio realizado en Canarias que he estado comentando no evaluaba la comprensión del lenguaje oral (la prueba de CI era para evaluar la inteligencia no verbal) de modo que no se puede saber si los alumnos con baja comprensión sin problemas en otras factores tenían, en realidad, problemas en la comprensión del lenguaje oral.

Lo que sí que proporciona este estudio es un dato incompatible con la postura mejor fundamentada. Se trata del 5,4% de alumnado con problemas de descodificación pero con resultados normales en comprensión lectora. El artículo presenta los resultados muy resumidos, así que poco más puedo decir sobre esto. Sin embargo, intuyo una posible explicación que consiste en tener en cuenta cómo se evalúa la comprensión. Si los alumnos pueden consultar el texto y disponen de tiempo suficiente para hacer la prueba de comprensión es posible aplicar estrategias que compensen las dificultades de descodificación.

 

 

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Resultados del TERCE

A pesar de que PISA se lleva casi toda la fama, existen otras evaluaciones internacionales de la competencia lectora, como PIRLS o TERCE, que es el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo de los países de América Latina y El Caribe. Lógicamente, se han realizado dos ediciones anteriores de este estudio, el PERCE (Primer Estudio…) y el SERCE (Segundo Estudio…).

Además de las matemáticas y los conocimientos sobre ciencias naturales y la escritura, el TERCE ha evaluado la lectura de los participantes, que es lo que nos interesa aquí. La evaluación se realizó a lo largo de 2013, a alumnado de 3º y 6º curso de primaria, y participaron más de 67000 estudiantes. Se trataba de alumnos de 15 países (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay), además del estado mexicano de Nuevo León, que participó con muestra propia.

Los resultados de lectura

Al igual que otras evaluaciones internacionales, TERCE tiene una media teórica de 500 (aunque la media real ha sido 510). Los resultados obtenidos han sido (los dos números son el resultado de 3º de Primaria / el resultado de 6º de Primaria):

  • Chile: 571 / 557
  • Costa Rica: 543 /546
  • Estado de Nuevo León: 528 / 548
  • Uruguay: 524 / 532
  • México: 519 /529
  • Colombia: 519 /526
  • Brasil: 519 / 524
  • Perú: 521 / 505
  • Argentina: 512 / 509
  • Ecuador: 508 /491
  • Guatemala: 495 /489
  • Honduras: 497 /479
  • Panamá: 490 / 483
  • Nicaragua: 478 / 479
  • Paraguay: 481 / 469
  • República Dominicana: 454 / 456

TERCE

La mayoría de los países mejoró su puntuación en comparación con el SERCE. Costa Rica y México tuvieron una disminución en 3º de primaria y no hay datos de Honduras, que no participó en SERCE.

Por si alguien dispone de dos horas para verlo, enlazo aquí un vídeo con la presentación de los resultados.

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El currículo de Lengua en los países de América Latina y El Caribe

Antes del famoso PISA ya se hacían evaluaciones internacionales. Resulta que la primera evaluación PISA se hizo en 2000 y, por ejemplo, el primer estudio regional comparativo y explicativo (PERCE) sobre los sistemas educativos de América Latina y el Caribe se hizo en 1997.

Aunque sea mucho menos conocido, el estudio regional comparativo y explicativo está ya en su tercera edición (TERCE). A la espera de que terminen de analizarse y se publiquen los resultados (las evaluaciones se hicieron en 2013), el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) nos ofrece un documento de análisis curricular que sirvió para la elaboración de las pruebas.

Este documento nos permite que tienen en común los currículos de la asignatura de Lengua de 3º y 6º de primaria o elemental de los países participantes en el TERCE, que son quince: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay. El mismo análisis se hace para las asignaturas de Matemáticas y Ciencias Naturales (evaluada sólo en 6º), pero aquí trataremos de lo que tenga que ver más directamente con lectura y comprensión.

Algunos datos interesantes del documento

Los países que participan en el TERCE han mostrado tener un currículo oficial, escepto Panamá, que no lo reporta. El currículo más antiguo es el de Costa Rica, que aprobó sus programas de Educación General Básica en 1957, y el más actual es el de Ecuador, que aprobó en 2011 la Ley Orgánica de Educación Intercultural. Brasil, Colombia, Costa Rica, Guatemala, México, Paraguay y República Dominicana, tienen programas de educación básica aprobados antes de 2000, aunque Guatemala y México los han actualizado posteriormente.

El documento ofrece, país por país, una descripción de la enseñanza del área de Lengua desde las dimensiones disciplinar, pedagógica y evaluativa. La mayor parte de los países coincide en trabajar la lengua priorizando su uso en situaciones comunicativas, y centrándose en la comprensión y producción de textos.

En tercer curso, los contenidos que más países incluyen en sus currículos son: el diálogo, la narración oral, la descripción oral, usos de la lectura (recreativo, informativo), tipos de texto y uso de la puntuación atendiendo a la intención comunicativa. El menor acuerdo (10 de los 15 países) está en la inclusión de la argumentación oral y en el reconocimiento de las macroproposiciones como unidades de sentido.

En sexto curso los contenidos en los que hay mayor acuerdo son: exposición oral, tipos de texto, escritura de cuentos, estructura narrativa, construcción de textos siguiendo un plan y utilizando la narración, la descripción, la argumentación y el diálogo, uso correcto de la concordancia gramatical y de los conectores y uso de la puntuación atendiendo a la intención comunicativa. Los contenidos con menos acuerdo son interpretación de la ambigüedad (7 países), la ironía (6) y las presuposiciones (8); escritura de actas (6 países) y solicitudes (8).

 

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PISA 2012 resultados de lectura en España

La primera conclusión que ofrece el informe PISA 2012 para España es de las que producen vergüenza, quizá por eso ha sido poco comentada, a pesar de ser lo primero que se lee después de los títulos. Literalmente dice

 El rendimiento educativo de España en matemáticas, lectura y ciencias permanece justo por debajo de la media de la OCDE a pesar de haber incrementado en un 35% el gasto en educación desde 2003 y de los numerosos esfuerzos de reforma a nivel estatal y regional.

Concretamente, en el caso de la lectura, los resultados son casi idénticos a los que se obtuvieron en PISA 2000, con lo que es lícito pensar que las medidas que se han tomado en estos años para mejorar la competencia lectora del alumnado no han sido útiles para producir mejoras. En realidad, el asunto es mucho más complejo ya que la parte más importante de esas medidas ha dependido de las distintas comunidades autónomas, y existen otros factores que han podido influir en los resultados. Por cierto, ¿cuáles han sido las medidas para mejorar la comprensión lectora que se han implantado en estos años? Creo que las dos más importantes por su extensión y por ser diferentes a lo que se hacía anteriormente han sido los planes de lectura (o de comprensión, o de mejora de la comprensión) de centro, y las evaluaciones diagnósticas de 4º de Primaria y 2º de ESO.

Varias comunidades autónomas han realizado PISA con una muestra ampliada para obtener su propio resultado. Los de competencia lectora, de mayor a menor han sido: Madrid (511), Navarra (509), Castilla y León (505), Asturias (504), Cataluña (501), Galicia (499), País Vasco (498), Aragón (493), La Rioja (490), Cantabria (485), Andalucía (477), Baleares (476), Murcia (462), Extremadura (457).

Para ver la evolución de las distintas comunidades autónomas doy los resultados que han obtenido en competencia lectora en 2003, 2006, 2009 y 2012:

Andalucía: —-, 445, 461, 477.
Aragón: —-, 483, 495, 493.
Asturias: —-. 477, 490, 504.
Baleares: —-, —-, —-, 476.
Cantabria: —-, 475, 488, 485.
Cataluña: 483, 477, 498, 501.
Castilla-León: 499, 478, 503, 505.
Extremadura: —-, —-, —-, 457.
Galicia: —-, 479, 486, 499.
La Rioja: —-, 492, 498, 490.
Madrid: —-, —-, —-, 511.
Murcia: —-, —-, —-, 462.
Navarra: —-, 481, 497, 509.
País Vasco: 497, 487, 494, 498.

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Lectura en PISA 2012. Países hispanoamericanos

Es increíble la cantidad de desatinos que he leído y oído estos días acerca de los resultados de PISA 2012, muchos de ellos producidos por no tener en cuenta que el estudio se llama así porque los alumnos fueron evaluados en 2012, aunque los resultados se publiquen casi dos años más tarde.

Curiosamente, la información original del estudio y sus resultados está disponible para todo el mundo en la web de la OCDE, en varios idiomas y con algunas aplicaciones para ver los datos de forma gráfica y comprensible.

El resultado de España

Fuente: PISA 2012

Fuente: PISA 2012

España obtiene una puntuación de 488 puntos, situándose significativamente por debajo de la media de la OCDE. El cambio medio a lo largo del tiempo, desde su primera participación en PISA 2000 es -0,3 puntos, es decir, los resultados prácticamente no se han modificado en 12 años.

Eso es lo que dice la presentación general de los resultados de PISA 2012, así que me resulta muy gracioso el ¿desliz? del periódico ABC cuando dice que

En Lectura, España consigue 488 puntos, ocho menos que la OCDE (496). Es la máxima nota obtenida por la media de los alumnos españoles: en 2003 y 2009 lograron 481 puntos, pero llegaron a bajar hasta los 461 puntos en 2006.

Siento contradecirles, pero la máxima “nota” obtenida por los alumnos españoles en la prueba de lectura de PISA fueron los 492,55 puntos de la evaluación de PISA 2000. Por eso el cambio medio es negativo, ¿no?

Resultados en otros países hispanoamericanos

Chile ha obtenido una puntuación de 441, con una mejora de 3,1, México 424 puntos y una mejora de 1,1. Uruguay con 411 puntos ha tenido un retroceso medio de 1,8 puntos desde su primera participación. Costa Rica, con 441 puntos, también ha retrocedido un punto, Argentina, con 396, ha retrocedido 1,6, mienras que Colombia, con 403 puntos mejora 3 puntos, y Perú, con 384 ha mejorado 5,2. Curiosamente, a pesar de obtener el resultado más bajo de todos los participantes, está entre los países que más ha mejorado entre sucesivas ediciones.

Comparación con otros países

Está claro que en esta edición de la prueba las puntuaciones más altas las han obtenido países y regiones asiáticas, concretamente Shangai, Hong-Kong, Singapur, Japón y Korea han obtenido las puntuaciones más altas, y Taipei, Macao y Vietnam se han situado por encima de la media. Los países no asiáticos con mayor puntuación han sido Finlandia , Irlanda, Canadá, Polonia y Estonia.

Todos los países con idioma español se han situado por debajo de la media (496 puntos), y Argentina y Perú han obtenido, como se ha visto menos de 400 puntos.

El resultado obtenido por España no difiere significativamente del de la República Checa, Italia, Austria, Letonia, Hungría, Luxemburgo, Portugal, Israe, Croacia o Suecia. Los resultados de Chile y Costa Rica son comparables a los de Serbia, Emiratos Árabes, Tailandia, Rumanía y Bulgaria, el de México al de Montenegro, Urugay se encuentra en el mismo grupo que Túnez y Colombia, que se puede comparar también con Brasil, Jordania, Malasia, Indonesia y Argentina.

Argentina obtiene un resultado similar al de Túnez, Colombia, Jordania, Malasia, Indonesia y Kazajistán, y, entre los resultados más bajos, Perú se puede comparar con Albania, Kazajistán y Catar.

Durante más de 10 años los españoles hemos tenido una especie de obsesión con Finlandia, que sistemáticamente había obtenido las mejores puntuaciones en PISA. Es posible que ahora empecemos a fijarnos en chinos, japoneses y koreanos, pero puede haber otras referencias interesantes y más cercanas, concretamente Polonia, Alemania, Suiza y Liechtenstein, que en 2000 tenían un nivel similar al nuestro pero ahora obtienen mejores resultados. Es curioso que España no obtiene en la actualidad resultados mejores que ninguno de los países que tenían un rendimiento parecido en 2000.

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