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Abrapalabra

En los dos últimos años he estado colaborando con la editorial VOCA en el proyecto de comprensión lectora Abrapalabra, Este proyecto tiene, por ahora tres componentes: una colección de libros para el trabajo de la comprensión lectora en Educación Primaria, un blog y unas guías sobre lectura.

Los libros son seis, uno para cada curso de primaria. Cada uno cuenta con 16 unidades, en las que se realiza un trabajo a partir de un texto. Hay unidades de una sesión en las que se lee el texto y se realizan actividades sobre él y unidades de dos sesiones, en las que, además, se propone a los alumnos escribir un texto del mismo género.

Aquí se puede ver o descargar un ejemplo de una unidad. Una de las cosas más interesantes de este material es la variedad de textos. A lo largo del programa se trabajan 32 géneros distintos incluyendo la narración, la leyenda, el enigma, la infografía, el experimento, el plano, el musical o el cómic. Las actividades siguen la estructura de procesos del marco PIRLS.

El blog trata sobre la lectura, la comprensión y temas de educación. Algunas entradas tratan sobre el propio material de Abrapalabra, con una intención promocional. Otras son sobre estrategias de comprensión, y sobre aspectos generales de la lectura y el aprendizaje. El blog es realizado por un equipo de la editorial y también invita a otras personas a participar en él. Ocasionalmente escribo alguna entrada, como esta sobre la detección temprana y el tratamiento de la dislexia.

Las guías breves son tres, redactadas por mi:

  1. Guía rápida de comprensión lectora.
  2. Guía rápida de los procesos de comprensión de PISA y PIRLS.
  3. Guía rápida de dificultades de lectura y comprensión.

A pesar de su extensión reducida, entre las tres forman un pequeño manual sobre lectura y comprensión.

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Comprensión lectora y entorno lector en la familia

Fernando Guzmán, Javier Gil y Alejandra Pacheco, de la Universidad de Sevilla, han publicado el artículo Home literacy environment and reading comprehension in Spanish primary education. Esta investigación analiza datos de la evaluación internacional PIRLS 2016 para relacionar los resultados de esta prueba con la cultura o el ambiente lector en las familias de los participantes españoles.

PIRLS no solo evalúa la competencia lectora del alumnado de 4º de Educación Primaria, sino que, además recoge datos sobre su entorno escolar y familiar, lo que permite establecer relaciones entre estos y los resultados en lectura. En la edición de 2016 participaron 14595 alumnos españoles, una muestra representativa del país.

Las variables del entorno familiar que más se relacionan con el resultado en comprensión lectora son el nivel educativo y ocupacional de los padres. Los autores realizan un cálculo de regresión y en sus resultados podemos ver cuántos puntos consiguen, como media, los alumnos que cumplen determinadas características en comparación con los que no las cumplen. Me centro solo en los resultados estadísticamente significativos:

Con respecto a los padres que leen menos de una hora a la semana, el grupo de alumnos cuyos padres leen más de 10 horas semanales obtiene una media de 8,47 puntos más en la prueba de comprensión.

En comparación con hogares en los que hay entre 0 y 10 libros, el grupo de alumnos procedentes de hogares con:

  • Entre 26 y 100 libros obtiene una media de 10,63 puntos más en la prueba.
  • Entre 101 y 200 libros obtiene una media de 13,98 puntos más.
  • Más de 200 libros obtiene una media de 20,32 puntos más.

Centrándonos en libros infantiles, en comparación con hogares en los que entre 0 y 10 libros para niños, el grupo de alumnos en cuyo domicilio hay:

  • Entre 51 y 100 libros infantiles obtiene una media de 10,8 puntos más en la prueba de comprensión.
  • Más de 100 libros infantiles obtiene una media de 20,32 puntos más.

Ferdinand Hodler (1879)

El grupo de alumnos cuyas familias emplean siempre la misma lengua en la que se enseña en la escuela obtiene una media de 17,12 puntos más que los alumnos cuyas familias nunca emplean la lengua en la que se enseña en la escuela.

En comparación con los alumnos cuyos padres no tienen estudios o solo completaron la Educación Primaria, los alumnos cuyos padres:

  • Completaron la Educación Secundaria Obligatoria obtienen una media de 10,46 puntos más en comprensión.
  • Completaron el Bachillerato obtienen 21,78 puntos más.
  • Realizaron estudios no universitarios tras la secundaria obtienen 18,83 puntos más.
  • Realizaron estudios universitarios obtienen 30,76.

En comparación con los alumnos cuyos padres están desempleados, los alumnos con padres

  • Trabajadores cualificados obtienen una media de 30,09 puntos más en la prueba de comprensión.
  • Trabajadores de tipo administrativo obtienen 27,69 puntos más.
  • Propietarios de pequeñas o medianas empresas obtienen 25,1 puntos más.
  • Trabajadores profesionales (categoría que no alcanzo a entender bien) obtienen 34,61 puntos más.

Finalmente, se compraron los resultados de los que afirmaban que sus padres habían hecho con ellos actividades relacionadas con la lectura, como contarles cuentos, lectura compartida, cantar canciones o juegos de palabras, y los resultados de los que afirmaban no haber participado en ese tipo de actividades con sus padres. El primer grupo obtuvo mejores resultados en la prueba de comprensión, con un tamaño del efecto d = 0,38 (23,8 puntos de diferencia).

 

 

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Resultados de competencia lectora en PISA 2018

La evaluación PISA 2018 se ha centrado de forma especial en la lectura. Desafortunadamente, el informe de resultados no recoge datos de la competencia lectora en España, por anomalías en los datos: las pautas de respuesta hacen pensar que un grupo notable de participantes respondió al azar. Sin embargo, sí que disponemos de los resultados de otros países hispanohablantes.

Los resultados más altos de la prueba los consiguieron las regiones de Beijing, Shanghai, Jiangsu y Zhejiang, en China, y Singapur. La mítica Finlandia, que durante muchos años ha sido propuesta como gran referencia para la educación española obtiene un resultado por encima de la media de la OCDE, inmediatamente por debajo de los anteriores y similar a los resultadeos de Macao (China), Hong Kong (China), Estonia, Canadá, Irlanda y Corea.

Ningún país hispanohablante ha alcanzado puntuaciones que estén por encima o en la media de la OCDE. Chile, con 452 puntos obtiene el resultado más alto. Uruguay, con 427, Costa Rica, con 426 y México, con 420, obtienen resultados similares. Colombia, con 412 puntos no se diferencia significativamente de México. Con una puntuación menor se encuentran Argentina, con 402 puntos, y Perú, con 401. Las puntuaciones más bajas las obtiene Panamá, con 377 y República Dominicana, con 342.

Además, tenemos algunos resultados regionales:

  • Bogotá: 455.
  • Ciudad Autónoma de Buenos Aires: 454.
  • Córdoba (Argentina): 427.
  • Provincia de Buenos Aires: 413.
  • Tucumán: 389.

Además de situarse por debajo de la media de la OCDE, otra característica común en los resultados de los países hispanohablantes es que en todos ellos la variabilidad está también por debajo de la media, es decir, las diferencias entre los alumnos con mayor y menor rendimiento en comprensión lectora no son tan notables como en otros países.

Uno de los factores que parece relacionarse con el nivel de competencia lectora de los países participantes es la representatividad del muestreo. PISA se realiza en centros educativos, de modo que no valora a los alumnos que no están escolarizados. Mientras que en Alemania, la muestra de PISA representa a casi el 100% de los ciudadanos de 15 años, en Albania representa a menos del 50%. La media de la OCDE es una representatividad del 88%. De los países hispanohablantes solo la supera Chile.

Los recursos económicos parecen ser otra influencia. Los países hispanoamericanos que participaron en PISA 2018 tienen una renta per cápita menor que la media de la OCDE. Aquí encontramos algunos casos curiosos como el de Panamá, con una renta similar a la de Chile, siendo sus resultados en competencia lectora muy diferentes o República Dominicana, que tiene una renta similar a la de Uruguay, con un resultado claramente inferior en lectura.

El gasto medio por alumno en estos países es inferior a la media de la OCDE. Aunque hay una relación entre este indicador y el rendimiento en competencia lectora, Argentina obtiene resultados más bajos que los de Uruguay con más gasto medio por alumno y República Dominicana obtiene resultados inferiores a los de México o Perú con un gasto por alumno similar. Pero el caso más llamativo en la evaluación es el de Catar, el país que más gasta por alumno entre todos los participantes en PISA. Sus resultados son menores que los de Chile o Uruguay con un gasto más de 6 veces mayor.

No parce haber una relación clara entre las horas lectivas que reciben los alumnos y su desempeño en la prueba de comprensión. Por ejemplo, los alumnos de Uruguay tienen una media de menos de 40 horas semanales de clase, mientras que los de Costa Rica, con unos resultados similares, tienen unas 49. Chile, Perú y República Dominicana tienen 50 horas semanales de clase, pero hay 110 puntos de diferencia entre el rendimiento en competencia lectora de Chile y República Dominicana.

En el conjunto general de todos los resultados, hay una relación entre la proporción de adultos con estudios superiores (entre 35 y 44 años) y el rendimiento en competencia lectora. Entre las excepciones a esto, la más llamativa es Argentina, con un porcentaje de titulados superiores similar al de Austria y superior al de Alemania o Portugal y un rendimiento en competencia lectora más de 70 puntos por debajo del de esos países. También hay una relación notable entre los resultados de lectura de la prueba de competencias para adultos PIAAC y los resultados de lectura en PISA 2018.

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PISA 2018 en España. Si no es para nota me la chufla.

El pasado 15 de noviembre la OCDE publicó una nota de prensa en la que se indicaba que aplazan la publicación de los resultados de lectura de PISA 2018.

El motivo de este aplazamiento es que un número considerable de alumnos españoles contestó de una forma anómala a la prueba de fluidez lectora. Esta prueba se empleaba por primera vez en la edición de 2018. El Marco de evaluación de la competencia lectora de PISA 2018 define la fluidez lectora como la facilidad y eficiencia con la que los estudiantes pueden leer textos simples para la comprensión. Según este marco, los resultados de fluidez se reportan en el informe final, pero no forman parte de la escala PISA.

Parece que la forma de evaluar la fluidez es mediante una tarea de lectura silenciosa en la que los estudiantes deben leer 20 oraciones y juzgar si son verdaderas o falsas. Según la nota de prensa, un gran número de alumnos españoles:

  • Realizó esta tarea en menos de 25 segundos, cuando lo habitual es que hacerla bien requiera entre 50 segundos y dos minutos.
  • Dio respuestas con una pauta como todas verdaderas o todas falsas.

Parece lo que tradicionalmente se conoce como responder al azar y a toda prisa. Al parecer, esto no se produjo en otros países y sí que se observó en algunas escuelas de ciertas regiones españolas. El diario El País contactó con una analista de la OCDE que indicó que el problema se percibe, al menos en un 5% de los alumnos.

Algunas dudas que surgen ante esta noticia son:

  • ¿Hay comunidades autónomas que han participado con muestras propias, como se ha hecho en ediciones anteriores de la prueba? ¿No es posible publicar los datos de competencia lectora de alguna de ellas, en la que no se haya observado esta situación?
  • ¿Es posible que las respuestas rápidas y al azar se hayan dado en otras partes de la prueba de competencia lectora en la que resultan más fáciles de detectar? La nota de prensa sugiere que ha habido un impacto considerable en las pruebas de lectura, pero no en las de matemáticas o ciencia.
  • ¿Es posible que en ediciones anteriores se hayan producido problemas de este tipo y que no se hayan detectado hasta la realización de la prueba de fluidez lectora, que al estar informatizada permite controlar el tiempo de realización?
  • ¿Quizá algunos participantes no se toman en serio la prueba al no tener repercusión en sus calificaciones, como sugiere el título de esta entrada?

Y bueno, finalmente, unos momentos para la publicidad: si alguien quiere aprovechar el marco de lectura de PISA (que es un modelo de comprensión bastante extenso e interesante) para mejorar la habilidad lectora de sus alumnos, puede encontrar ideas y recursos en algunos de mis trabajos y colaboraciones, especialmente en Intralíneas, una plataforma online para el trabajo de la comprensión lectora, con textos muy bien escogidos y preguntas que trabajan buena parte de los procesos de lectura que considera PISA. Y también en Manual práctico para el desarrollo de la comprensión lectora. Una propuesta para la Educación Secundaria a partir del marco PISA. Creo que el título ya ilustra bien de qué va el libro.

Y, para los que se ponen muy nerviosos cuando oyen o leen “PISA”, no dije que estas herramientas fueran para preparar la prueba de competencia lectora de PISA: tratar de mejorar un indicador de esa manera me parece bastante tonto. En cambio, tratar de mejorarlo mejorando la habilidad lectora de los alumnos sí que puede ser interesante. Aunque, por ahora, quizá aumentarían los resultados si algunos se tomasen la prueba con un poco de seriedad.

 

 

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Manual práctico para el desarrollo de la comprensión lectora en Educación Secundaria

Como se publicó hacia final de curso y andaba ocupado con muchas cosas, se me olvidó hacer una presentación en condiciones de mi nuevo libro en el blog, así que, con unos meses de retraso, lo presento: se titula Manual práctico para el desarrollo de la comprensión lectora. Una propuesta para la Educación Secundaria a partir del marco PISA. Está publicado por Giunti-EOS, en la colección Fundamentos psicopedagógicos, tiene 204 páginas y cuesta aproximadamente 14,5 euros.

La idea principal es la siguiente: en su marco para evaluar la competencia lectora, PISA propone un modelo de lectura que está muy bien y tiene mucho potencial para orientar el trabajo de desarrollo de la comprensión lectora en los adolescentes. La mayor parte del libro se dedica a ir exponiendo ideas sobre cómo desarrollar cada uno de los procesos que componen el modelo.

Algunas de sus características son:

  • Explico cómo es la estrategia o cómo se haría la actividad. En algunos casos, incluso pongo algún ejemplo, pero no doy un material “fotocopiable” para llevar al aula. Cada uno se tendrá que preparar el suyo o ajustar lo que tenga según estas ideas.
  • Yo no he comprobado si lo que propongo es eficaz o no, pero siempre que me ha sido posible me he recogido métodos, estrategias o actividades que sí que han sido estudiadas de forma empírica.
  • Los textos que se emplean en los ejemplos son variados, tanto literarios como textos informativos, de ciencias naturales, ciencias sociales o de manuales prácticos.

Copio el texto que aparece en la contraportada

La evaluación PISA está rodeada de varias paradojas. La más llamativa es que, a pesar de su popularidad, de su presencia periódica en los medios de comunicación y de la cantidad de veces que se cita, es muy poco conocida. De los miles de páginas de análisis que ha generado PISA, la mayor parte de la gente solo tiene noticia de unas tablas con resultados, que interpretan casi como si fueran la clasificación de una liga de fútbol de la educación internacional. Otra paradoja es que PISA es una evaluación. No propone objetivos, contenidos o métodos pedagógicos, pero allí donde se implanta tiene repercusión y se van realizando modificaciones en el sistema educativo para ajustarse a las demandas de la prueba. Parece escandaloso que modifiquemos nuestra forma de trabajar la lectura y la comprensión para que el alumnado rinda mejor en PISA, pero igual eso no es tan malo si resulta que la prueba de competencia lectora de PISA está bien enfocada y es exigente. El caso es que PISA propone un modelo de competencia lectora muy completo y actualizado. Conseguir que el alumnado se vuelva hábil en los procesos de lectura que evalúa PISA requiere un trabajo largo y cuidadoso. En este libro, Juan C. Ripoll nos propone pasar del entrenamiento para la prueba (practicar con los ítems liberados de PISA) a conocer cuáles son los procesos que se evalúan y qué tipo de estrategias y actividades se pueden emplear para desarrollarlos. Dicho de otra forma, su propuesta pasa del enfoque de hacer algo para mejorar los resultados en PISA a utilizar el modelo de competencia lectora que propone PISA para mejorar las habilidades de comprensión del alumnado de enseñanza secundaria.

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Iniciativas para preparar la prueba de competencia lectora de PISA

Durante este mes he impartido un pequeño curso a profesorado de enseñanza secundaria sobre la prueba de lectura de PISA y, tratando de desarrollar un poco más mis materiales, he sentido curiosidad por saber si en otros lugares se está realizando algún tipo de preparación para esta prueba y de qué forma se está haciendo. Antes de que nadie se escandalice, creo que no tiene ningún sentido entrenar a los alumnos para que obtengan unos puntos más en esta evaluación, pero, por otra parte, el marco de lectura de PISA es bastante extenso y completo y una formación que permita a los alumnos adquirir las habilidades que se evalúan en él puede ser algo interesante, más aún en una etapa como la educación secundaria, en la que suele haber bastante desorientación respecto al trabajo para la mejora de la lectura y la comprensión.

Mi búsqueda no ha sido sistemática, sino que me he limitado a mirar qué informaciones sobre PISA ofrecen las webs de los ministerios de educación de los países hispanoamericanos y las consejerías o delegaciones de educación de las distintas comunidades españolas, completándolo con algunas búsquedas en Google. Veamos lo que he encontrado:

Colombia

Ha realizado una campaña bajo el lema La selección Colombia PISA fuerte. En la web de esta campaña se ofrece acceso a la Plataforma PruebaT, que se detalla en las iniciativas de México.

Costa Rica

Sus análisis sobre los resultados obtenidos indicaron que el realizar la prueba por ordenador les penalizó, ya que los alumnos no estaban acostumbrados a realizar pruebas académicas con esa herramienta. Se propuso, por tanto, realizar una experiencia de aplicación de exámenes por ordenador a alumnado de distintos centros escolares del país.

España

El instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) facilita algunos documentos informativos. Además, el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado ofreció un curso online sobre las preguntas liberadas de PISA y mantiene un espacio en su web con una recopilación de preguntas liberadas. Tras echar un vistazo por las consejerías o departamentos de educación de las distintas comunidades, solo he encontrado algunos documentos informativos o enlaces a las preguntas liberadas. La única iniciativa para la preparación de la prueba que he visto es la de Murcia, donde a los centros seleccionados para realizar la evaluación se les ha presentado un proyecto de formación en habilidades no cognitivas. Este proyecto proviene de la universidad de Murcia y resulta curiosa esta aplicación, ya que, según la información que se encuentra en su web, hasta ahora se ha destinado a alumnado de Educación Infantil y Primaria.

Fuera del circuito de las administraciones públicas, encontramos algunas publicaciones que proponen estrategias o acciones para la mejora del rendimiento en PISA:

México

Aparentemente, es el país hispanoamericano donde se está realizando un mayor esfuerzo para mejorar el resultado en la prueba. Existe un acuerdo entre la Secretaría de Educación y la universidad nacional autónoma de México para mejorar las habilidades didácticas del profesorado.

México también ha desarrollado un conjunto de propuestas recogidas bajo la denominación de Aplícate: fortalecimiento de los aprendizajes y las competencias en los alumnos de 15 y 16 años. Entre estas propuestas se encuentran conseguir que los docentes se familiaricen con las pruebas PISA, realizar actividades de refuerzo en el aula y ofrecer mediante internet materiales divulgativos y de apoyo. Entre los recursos que podemos encontrar para la lectura están:

Panamá

La web de su ministerio de educación no ha estado operativa durante los días en que he realizado las búsquedas.

Perú

Ha editado algunos materiales informativos para centros escolares y para las familias de los alumnos.

República Dominicana

Ofrece acceso a la plataforma PruebaT (en las iniciativas de México).

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PIRLS 2016: los alumnos resilientes

El informe español de PIRLS 2o16 incluye un capítulo titulado Los estudiantes resilientes de cuarto grado en España. Al hablar de estudiantes resilientes se refiere a aquellos alumnos que, a pesar de vivir en un contexto socioeconómico y cultural desfavorable obtienen un buen rendimiento en lectura. Nos interesa conocer cuáles son las características de ese grupo de alumnos, especialmente por si hay algo que se pueda utilizar para mejorar el rendimiento de otros alumnos, en situaciones desfavorables o no.

PIRLS ofrece resultados correlacionales, es decir, relaciona el rendimiento en lectura con datos recogidos de los cuestionarios que completan alumnos, padres y centros escolares. Eso hace que no sea adecuado establecer relaciones causa-efecto a partir de los resultados de PIRLS, pero puede hacer aportaciones interesantes ya que evalúa a muestras representativas y se obtiene mucha información sobre ellas.

Se consideró alumnado resiliente al 15,5% de los participantes españoles. Mediante un análisis de regresión se identificaron las variables que se relacionaban con que un alumno fuera resiliente o no. Teniendo en cuenta que el contexto socioeconómico y cultural se evaluaba mediante el índice ISEC, se descartaron aquellas variables que estaban muy relacionadas con el ISEC, como el número de apoyos en casa para el estudio o el número de apoyos digitales.

Las variables que se relacionaron positivamente con la resiliencia fueron:

  1. Seguridad en la lectura.
  2. Actividades de lectura previas a la escuela.
  3. Actividades previas a la educación primaria.
  4. No estar afectado por escasez de recursos de lectura.
  5. Sexo (los chicos tienen un 20% más de probabilidades de ser resilientes que las chicas).
  6. Actividades de lectura en educación infantil.

Insisto en el carácter corrrelacional de estos resultados. Que el mejor predictor o indicador de la resiliencia sea la seguridad en la lectura no quiere decir que si nos centramos en aumentar la confianza de los alumnos en sus posibilidades vaya a mejorar su habilidad lectora. Se puede hacer la interpretación inversa: que los alumnos con mejor habilidad lectora perciben su capacidad y se sienten más confiados en sus posibilidades.

Sí que resulta llamativo que varios de los factores identificados estén relacionados con el trabajo de la lectura antes del inicio de la educación primaria. En este caso, al ser temporalmente anteriores al aprendizaje de la lectura, sí que puede tener sentido plantear un modelo unidireccional.

Aunque el informe apenas las comenta, resulta extraño el comportamiento de las variables que influyen negativamente en la resiliencia: las dos con mayor impacto fueron “gusto de los padres por la lectura” y “no estar afectado por la escasez de recursos digitales”. Según esto, tenderían a ser resilientes los alumnos con padres a los que no les gusta leer y que tienen poco acceso a recursos digitales.

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2018. Año PISA

Una peculiaridad de las evaluaciones PISA es que conocemos sus resultados entre uno y dos años después de que se realicen las pruebas. Como hasta ahora los resultados en los países hispanohablantes han sido entre medios y muy bajos, lo habitual es que al presentarse y conocerse por los medios de comunicación se cree una corriente de insatisfacción y una demanda de trabajar para mejorar el rendimiento de los alumnos en esta prueba que, surge cuando queda un tiempo bastante limitado para conseguir mejoras.

Los resultados de PISA 2015 se presentaron en diciembre de 2016 y la próxima edición de la prueba se realiza durante el año 2018. Al igual que sucedió en 2000 y en 2009, la evaluación de 2018 se centrará especialmente en la competencia lectora. Con este motivo, se ha revisado el marco de referencia de la evaluación de la lectura en PISA, introduciéndose algunos cambios notables.

Definición de competencia lectora

Para PISA 2018, la competencia lectora es la comprensión, el uso, la evaluación, la reflexión y el compromiso con los textos con el fin de alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y el potencial personales, y participar en la sociedad. El compromiso con los textos, como parte de la competencia lectora se introdujo en la definción de 2009, ya que en la de 2000 no se había incluido. En el cambio actual se ha introducido un nuevo concepto, que es el de evaluación de los textos. Pero un cambio muy importante, que puede pasar desapercibido es que en la definición de de 2018 se ha eliminado una palabra. En 2000 y 2009 se comprendían y usaban y se reflexionaba sobre los textos escritos, pero, en 2018, todo esto (además de la evaluación) se hace con los textos. En la definición ha desaparecido la palabra “escritos”.

Al explicar este cambio, el marco de referencia deja claro que no se trata de abarcar los textos orales o audiovisuales, pero sí que incluiría mapas, diagramas, tablas, gráficos o tiras cómicas que incluyan lenguaje escrito.

Importancia de la lectura electrónica

En la edición de 2009 las pruebas PISA incluyeron una evaluación de la lectura digital (PISA-ERA). En 2015 comenzó la administración electrónica de las pruebas, siendo posible que los países participantes eligieran si realizarla en papel o por ordenador. PISA 2018 se realizará con ordenadores, combinando la lectura y comprensión de textos con habilidades para la solución de problemas de información, como realizar búsquedas o leer hipertextos.

Nuevos procesos de lectura

PISA 2018 considera procesos de lectura como la evaluación de la veracidad del texto, la búsqueda de información y la lectura e integración de múltiples fuentes, de modo que los procesos de lectura que evalúa serán:

Localizar información

  • Acceder y recuperar información dentro de un texto.
  • Buscar y seleccionar texto relevante.

Comprender

  • Representar el significado literal.
  • Integrar y generar inferencias.
  • Integrar información de textos múltiples.

Reflexionar

  • Evaluar la calidad y la credibilidad.
  • Colaborar y manejar el conflicto.
  • Reflexionar sobre el contenido y la forma.

Participantes hispanoamericanos

Los países hispanoamericanos que participarán en PISA 2018 son: Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, España, México, Panamá, Perú, República Dominicana y Uruguay

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PIRLS y repetición de curso

Un dato para pensar, del informe español de PIRLS 2016. Recordemos que esa prueba evaluó a alumnado de 4º curso de primaria.

Por otra parte, más del 50% de los estudiantes españoles que no están en el curso correspondiente a su edad no alcanza el nivel intermedio de la escala en comprensión lectora. Estos alumnos, en su mayoría, han tenido que repetir al menos una vez durante su vida escolar. Es decir, los objetivos y acciones derivados de un proceso de repetición de curso no siempre tienen la efectividad que se le presupone lo que, por tanto, invita a reflexionar sobre la idoneidad o el funcionamiento de la repetición de curso, que no corrige las deficiencias en el rendimiento de estos estudiantes como debiera.
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La relación entre saber resumir y el rendimiento en lectura

El número 30 de PISA in focus se dedicó a una cuestión bastante especulativa: cómo mejoraría el rendimiento de los estudiantes desfavorecidos si conocieran estrategias de aprendizaje.

El caso es que en 2009 se pidió a los participantes que describieran cómo resumían los textos que leían. Para ello tenían que elegir una opción:

  1. Puedo cuidadosamente chequear si los hechos más importantes en el texto están representados en el resumen.
  2. Leo el texto, subrayando las oraciones más importantes; luego las escribo con mis propias palabras como un resumen.
  3. Escribo un resumen, luego chequeo que cada párrafo se incluya en el resumen.
  4. Antes de escribir el resumen, leo el texto la mayor cantidad de veces posible.
  5. Trato de copiar de manera rigurosa todas las oraciones posibles.

Bueno, no puedo seguir sin indicar que la traducción, sobre todo la del primer ítem, no me parece muy afortunada. Tampoco costaba tanto decir “compruebo cuidadosamente si los hechos…”, que es bastante más claro.

Los expertos de los países participantes consideraron que las estrategias 1 y 2 son las más efectivas, la 3 y la 4 moderadamente efectivas y la 5 la más ineficaz de la lista.

Relacionando la forma de responder a la pregunta sobre cómo se resumen los textos con los resultados en competencia lectora, PISA in focus encuentra que:

  • Hay una diferencia de 107 puntos en competencia lectora entre quienes eligen las mejores estrategias y los que solo conocen lo mínimo para resumir.
  • Sistemáticamente, los alumnos de contestos desfavorecidos tienden a elegir estregias menos eficaces que las que eligen los alumnos de contextos socioeconómicamente favorecidos.
  • Se puede encontrar cierta relación entre los resultados en competencia lectora de los países participantes y la forma en que sus alumnos contestaron a la pregunta sobre cómo hacen resúmenes.

PISA in focus ofrece este mapa, en el que he destacado los países hispanohablantes. Se percibe claramente cómo los países tienden a ordenarse linealmente y cuanto mejor es el conocimiento de las estrategias eficaces para resumir, mejor es la competencia lectora. También es interesante mirar las excepciones, por ejemplo, Hong-Kong, donde se obtuvo un resultado notable en competencia lectora, a pesar de que sus alumnos no mostraron conocer las estrategias más eficaces de lectura, o Italia, el país en el que los estudiantes seleccionaron las estrategias más eficaces, pero tuvieron un rendimiento en lectura inferior al promedio.

Y me parece que aquí se acaba lo interesante porque, a partir de estos datos, los redactores de PISA in focus se dedican a hacer pedagogía-ficción, tratando de estimar cuanto mejoraría el rendimiento de los alumnos de contextos desfavorecidos si conociesen mejores estrategias para resumir. Lo que sucede es que tenemos una correlación (al menos eso lo reconocen), por lo que resulta muy aventurado pensar que se producirá esa mejora.

Ya que nos hemos metido en el género de la pedagogía-ficción podríamos pensar en un grupo de alumnos que recibieron una enseñanza básica de la lectura y no volvieron a leer nunca más. Años después nos encontramos con que su competencia lectora es muy baja y su conocimiento sobre las mejores estrategias para resumir es bastante primitivo. Tenemos una relación, pero no mejoraremos la competencia lectora enseñándoles buenas estrategias para resumir, sino haciendo un trabajo intenso y general de la lectura.

La verdad es que hubiera sido más interesante hacer una comparación entre el rendimiento de alumnos de contextos desfavorecidos que eligieron las estrategias más eficaces para resumir y los que eligieron las menos adecuadas.

 

 

 

 

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