La competencia lectora de adolescentes no escolarizados

Sin duda, se pueden hacer muchas críticas a las evaluaciones PISA de la OCDE, pero algunas de las más frecuentes son bastante injustas. Hay quienes entienden PISA como una especie de tabla de clasificación de la educación superficial y descontextualizada. Quizá no conozcan más que los datos que proporcionan medios de comunicación generalistas. Por ejemplo, el primer volumen de los resultados de PISA 2018 tiene 354 páginas y se han publicado seis volúmenes; los otros cinco tienen una extensión de 376, 368, 250, 330 y 426 páginas. Además hay otros documentos como los del marco de la evaluación y análisis a partir de los datos.

La colección PISA in Focus analiza distintos temas educativos a partir de los datos recogidos en la evaluación. En este caso, quiero detenerme en el número 110 de la colección, titulado Evaluación de jóvenes no escolarizados. Resultados destacados.

En realidad, la evaluación PISA solo evalúa a alumnado de 15 años escolarizado, lo que puede sobrevalorar el nivel obtenido en países donde hay mucho abandono escolar. En los países de la OCDE las muestras que se toman para la evaluación PISA representan a casi el 90% de la población de 15 años (quienes están escolarizados). España o Chile superan ligeramente esa media, siendo Alemania el país con mejor cobertura, casi el 100%. Argentina tiene una cobertura del 80%. Uruguay y Perú superan el 70%. México, Costa Rica y Colombia están por encima del 60% y Panamá es el segundo país evaluado con peor cobertura: algo más del 50%.

La mayor parte de los datos de este análisis no procede de la evaluación PISA, sino de PISA-D o PISA para el desarrollo, una prueba centrada en los niveles de competencia más bajos y que en 2018 realizaron Camboya, Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Senegal y Zambia. En cuatro de estos países: Guatemala, Paraguay, Honduras y Senegal la prueba se extendió a población no escolarizada. Además esa extensión se realizó en Panamá, que no participó en PISA-D sino en PISA 2018.

Como media, el 55% de la población de 15 años de edad no está escolarizada o está aún cursando la Educación Primaria. Los adolescentes no escolarizados eran el 71% en Senegal, 44% en Paraguay, 53% en Guatemala y 49% en Honduras. Lo más frecuente era el abandono escolar tras concluir la Educación Primaria (24%), pero también era común que continuase cursando esa etapa (22%) o que hubieran abandonado a lo largo de la Educación Secundaria (20%). El 13% de los evaluados nunca había estado escolarizado. El estudio fue realizado con algo más de 72000 adolescentes de 14 a 16 años.

Foto de Viault en Wikimedia Commons

Resultados en lectura

PISA distingue varios niveles de competencia lectora, considerando que el nivel 2 es el mínimo que se debería haber conseguido a los 15 años. En este nivel un lector es capaz de leer y comprender literalmente textos sencillos y cotidianos y muestra cierta capacidad para relacionar información, hacer inferencias y conectar el texto con su experiencia y conocimiento personal.

Solo el 1.5% de los adolescentes no escolarizados alcanzó en nivel 2, que sí que obtenía más del 27% de los escolarizados a los 15 años. Este porcentaje fue del 4.1% en Panamá, 2.2% en Honduras, 1% en Paraguay, 0.4% en Guatemala y 0% en Senegal.

Más del 27% de los adolescentes escolarizados y matriculados en los cursos en los que se realiza PISA alcanzaron el nivel 2 en esos países.

Mientras que en las pruebas PISA es muy común la brecha de género en los resultados de competencia lectora, siendo más altos para las chicas, en la población no escolarizada no se produce esta diferencia.

Los resultados en lectura tendían a ser mayores cuanto más largo había sido el tiempo de asistencia a la escuela.

Peculiaridades de la muestra

Una escolarización incompleta se relaciona con un nivel muy bajo de competencia lectora. Pero no podemos establecer una relación de causa efecto. El diseño del estudio no permite descartar la posible influencia de otras variables. Por ejemplo, casi todos los evaluados habían repetido curso al menos una vez antes de abandonar la escolarización, mostraban un nivel socioeconómico menor que quienes sí asistían a centros educativos y procedían en mayor medida de entornos rurales.

Los jóvenes con discapacidades y pertenecientes a etnias, religiones o grupos lingüísticos minoritarios tenían mayores probabilidades de no estar escolarizados.

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La competencia lectora en Latinoamérica. Resultados de ERCE 2019

Cuando pensamos en evaluaciones internacionales de la mejora de la competencia lectora casi seguro que la primera que se nos ocurre es la evaluación PISA. Si nos esforzamos un poco o tenemos cierto conocimiento del tema, quizá recordemos la evaluación PIRLS. Normalmente, ahí se nos acaban las ideas, pero existen otras evaluaciones y entre ellas es importante el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) en el que ya por cuarta vez se han evaluado los niveles de aprendizaje de países de América Latina y El Caribe.

Las ediciones anteriores de esta evaluación se llamaron PERCE, SERCE y TERCE. La letra inicial de esas siglas se corresponde con «primer», «segundo» y «tercer». El que se acaba de publicar es el cuarto estudio, así se podría haber llamado CERCE, pero se ha quedado como ERCE 2019, quizá porque esta progresión hubiera producido un problema en la siguiente edición, el quinto estudio. El PERCE se realizó en 1997, tres años antes que la primera edición de PISA, así que para nada es una imitación de esa prueba.

Existe un larguísimo vídeo de presentación de los resultados de la edición de 2019

En esta web se pueden encontrar comunicados de prensa específicos para distintos países y un resumen de los resultados. El informe completo de resultados no se publicará hasta abril de 2022.

ERCE 2019 evalúo el rendimiento en lectura, escritura, matemáticas y ciencias de más de 160 000 alumnos de 3º y 6º de primaria de 16 países: Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay.

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Educación (LLECE), de la UNESCO, que realiza la prueba da un aire algo catastrófico a los resultados. Por ejemplo, tras destacar que las evaluaciones se realizaron antes de la pandemia de COVID-19 indica que:

Los datos de este estudio de la UNESCO indican que persisten los bajos niveles de logro en la región y que, en promedio, no hay avances significativos desde la última evaluación, en 2013. Solo se observan avances sustantivos en Perú, Brasil y República Dominicana.

En promedio en los 16 países de la región, el 40% de los estudiantes de 3º grado y el 60% de 6º grado de primaria no alcanzan el nivel mínimo de competencias fundamentales en Lectura y Matemática. Más aún, en la mayor parte de los países de la región no se evidenciaron mejoras significativas en los logros de aprendizajes de sus estudiantes de primaria entre 2013 y 2019, y algunos países tuvieron retrocesos.

El estudio da cuenta de que América Latina y el Caribe enfrenta una crisis en materia educativa y que avanzar en el logro de los aprendizajes fundamentales sigue siendo una tarea pendiente para poder hacer efectivo el derecho a una educación de calidad.

La escala de lectura tiene una media teórica de 700 puntos y su media real ha sido 697 puntos en tercer curso y 696 en sexto curso. Los resultados por países son los siguientes:

País	Resultado en 3º	Resultado en 6º
Argentina	689	698
Brasil	748	734
Colombia	716	719
Costa Rica	748	757
Cuba	730	738
Ecuador	699	684
El Salvador	697	699
Guatemala	656	645
Honduras	675	661
México	713	726
Nicaragua	646	654
Panamá	659	652
Paraguay	675	657
Perú	753	741
República Dominicana	624	644
Uruguay	723	734

Los tres países que obtienen resultados significativamente superiores a la media del tercer curso son Brasil, Costa Rica y Perú. En comparación con los resultados de la edición anterior de la prueba, se observa una mejora en Brasil, República Dominicana y Perú. Argentina, Guatemala, México, Nicaragua o Panamá obtienen peores resultados que en la edición anterior. El resto de los países participantes no muestra una diferencia significativa (no se considera a Cuba, que no participó en TERCE).

La mayoría de las actividades que se realizan en la escuela con recursos digitales se relacionan negativamente con la comprensión lectora

Vuelvo a los análisis sobre lectura electrónica publicados por la OCDE a partir de los datos de PISA 2018. Uno de los más llamativos es que de 10 posibles actividades escolares con dispositivos digitales solo una tenía una pequeña relación positiva con el resultado en competencia lectora. Esto se puede ver claramente en este gráfico:

OCDE (2021). 21st-century readers. Developing literacy skills in a digital world.

La actividad con una relación positiva con la comprensión lectora fue «navegar en internet para realizar la tarea escolar». En cambio tuvieron una relación negativa con la comprensión:

• Jugar a simulaciones en la escuela.
• Publicar mi trabajo en la web de la escuela.
• Realizar mi tarea escolar en un ordenador de la escuela.
• Descargar, subir o navegar en materiales de la web o intranet escolar.
• Utilizar aplicaciones o sitios web de aprendizaje.
• Utilizar los ordenadores de la escuela para trabajos en grupo o para comunicarme con otros estudiantes.
• Practicar y realizar actividades como las que se emplean en el aprendizaje de una lengua extranjera o de las matemáticas.
• Utilizar el correo electrónico en la escuela.
• Utilizar el chat en la escuela.

Un dato bastante curioso es que la frecuencia con que se realizan esas actividades es casi paralela a su relación con la comprensión lectora: las menos utilizadas son las que tienen una mayor relación negativa con la comprensión y la única actividad con una relación positiva es también la más utilizada.

OCDE (2021). 21st-century readers. Developing literacy skills in a digital world.

El orden es casi el mismo, con la única diferencia de que «descargar, subir o navegar en materiales de la web o intranet escolar» y «utilizar aplicaciones o sitios web de aprendizaje» intercambian sus puestos.

Incluso en la única actividad («navegar en internet para realizar la tarea escolar») que se relacionó positivamente con el resultado de comprensión lectora, esa relación no fue universal. Aproximadamente en un tercio de los países países la relación fue positiva, pero en otro tercio fue negativa y en los restantes no llegó a ser significativa. En los países hispanohablantes (México, Chile, España, Uruguay y Costa Rica) la relación fue positiva y superior a la media de la OCDE.

¿Cómo interpretar esto?

El informe sugiere algunas interpretaciones de estos datos. Una es que las actividades informáticas puedan estar sustituyendo a otras alternativas más eficaces para el aprendizaje. Otra que haya un sesgo de autoselección. Por ejemplo, el alumnado con mayores dificultades de lectura puede ser el que más tarda en realizar determinadas tareas y por tanto, el que más tiempo tienen que dedicar a actividades como redactar un correo electrónico o realizar su tarea. Concretamente, el ítem de «realizar mi tarea escolar en un ordenador de la escuela» parece plantear la situación de alumnado que está realizando la tarea en la escuela (a no ser que se les haya prestado un ordenador para hacerla en casa). El alumnado que realiza la tarea en la escuela podría estar necesitando algún tipo de ayuda del profesorado. También es posible que el alumnado que tiene que acceder más tiempo a webs o aplicaciones de aprendizaje y repaso sea el que previamente tiene más dificultades.

Australia, Dinamarca, Corea, Nueva Zelanda y Estados Unidos son los únicos países en los que se encuentra una relación positiva entre el tiempo dedicado al uso de dispositivos digitales en la escuela y la comprensión lectora. Entre ellos, Corea es un país en el que internet se utiliza relativamente poco en la escuela. Los otros países están entre los que realizan un mayor uso.

Habilidades de lectura digital en España. Resultados de PISA 2018

El pasado mes de mayo, la OCDE publicó el informe 21st-century readers. Developing literacy skills in a digital world. En él se ofrecen resultados obtenidos en la evaluación PISA 2018 acerca de cómo el alumnado de 15 años procesa información digital compleja y ambigua. Este informe está acompañado por distintos extractos para países concretos, entre ellos uno para España.

Entre los datos y resultados más llamativos de este conjunto nos encontramos:

• Como media, en los países de la OCDE, el 88% del alumnado tenía en casa un ordenador y una conexión a internet que podían utilizar para el trabajo escolar. Esto es un 28% más que la disponibilidad de estos recursos en PISA 2003.
• El 54% del alumnado indicó que habían recibido formación en la escuela para reconocer si una información está sesgada.
• En un situación de phising, en la que se recibe un correo electrónico de una conocida compañía de telefonía notificando que eres el ganador de un teléfono móvil y con un enlace a un formulario para recoger datos para el envío, aproximadamente el 40% de los participantes consideró adecuado acceder a ese enlace.
• La capacidad para distinguir hechos de opiniones en la evaluación de lectura de PISA estaba relacionada con la disponibilidad de acceso digital en casa y con haber recibido formación en la escuela para detectar información sesgada.
• Los participantes que leían libros preferentemente en papel dedicaban más tiempo a leer y obtenían mejores resultados en la prueba de comprensión lectora que quienes afirmaban leer libros preferentemente en forma digital. Sin embargo, quienes más leían eran los que combinaban lectura en papel y digital.
• La lectura frecuente de textos largos y de ficción como actividad para la escuela estaba relacionada con un mejor rendimiento en comprensión lectora.

Un resultado muy curioso es que se encontró una relación negativa entre el tiempo dedicado a utilizar recursos electrónicos en la escuela y la comprensión lectora, pero este resultado afectaba a 36 sistemas educativos. En Australia, Corea, Dinamarca, Estados Unidos y Nueva Zelanda sucedía al revés: la relación entre uso de recursos electrónicos en la escuela y comprensión lectora era positiva.

Resultados en España

En España solo la cuarta parte del alumnado participante mostró una navegación adecuada, enfocándose en la información pertinente y evitando páginas irrelevantes. En países como Canadá, Estados Unidos, Reino Unido o Japón, el porcentaje de alumnado que realizaba una navegación adecuada era más del 40%. En Corea Superaba el 50%. Curiosamente Japón o Corea estaban entre los países en los que el alumnado reportaba un menor uso de Internet (entre 20 y 25 horas semanales), mientras que en España se calculó un uso similar a la media de la OCDE (casi 35 horas semanales).

A diferencia de la tendencia general, en España no se encontró una correlación entre el número de páginas visitadas durante la prueba y el resultado en comprensión lectora, ni en las tareas con un texto ni en las tareas con múltiples textos. Eso podría estar relacionado con la baja implicación del alumnado en la prueba.

Comparación de España (punto amarillo) con la media de la OCDE (cuadrado verde) y con los resultados más alto y más bajo.

El ítem en el que se requería diferenciar entre un hecho y una opinión fue contestado correctamente por el 41% de los participantes españoles, una proporción menor que la media de la OCDE (47%). El 46% del alumnado afirmó que en la escuela le habían enseñado a reconocer información sesgada, una proporción inferior a la media de la OCDE (54%).

En comparación con quienes informaron de no leer libros nunca o casi nunca, los lectores de libros digitales obtuvieron 26 puntos más en la prueba de comprensión lectora. En cambio, los lectores de libros en papel obtuvieron 46 puntos más y quienes combinaban ambas formas de lectura obtuvieron 44 puntos más.

La proporción de lectores en papel fue similar a la de la OCDE, pero la proporción de lectores de libro digital de los que combinan ambas formas de lectura fue mayor. Siguiendo la tendencia general, los lectores que combinan lectura en papel y digital afirmaron leer más tiempo: unas 6 horas semanales. Los que leían solo en una modalidad indicaron un tiempo similar de lectura: unas 4 horas semanales.

El rendimiento en la prueba de comprensión estaba relacionado con la práctica de la lectura. Quienes habían leído libros de ficción dos o más veces durante el último mes obtuvieron 7 puntos más. Quienes habían leído para clase textos de más de 100 páginas obtuvieron 31 puntos más que quienes habían leído textos breves (hasta 10 páginas).

La relación entre el tiempo de trabajo escolar con dispositivos digitales y el rendimiento en comprensión lectora fue negativa en España: por cada hora semanal utilizando dispositivos digitales, el resultado en la prueba de comprensión era 5 puntos menor.

PISA-D: la otra prueba PISA

En 2018 la prueba PISA se realizó en 79 países, pero hubo otros 7 países en los que se realizó una prueba alternativa: PISA para el desarrollo o PISA-D. Esta prueba se centra en los niveles de rendimiento más bajos y se destina a países con bajos ingresos.

En PISA-D 2018 participaron: Camboya, Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Senegal y Zambia. Se evaluó a estudiantes de 15 años, con pruebas en papel de lectura, matemáticas y ciencias naturales, basadas en la evaluación PISA 2015, de la que recogían más de la mitad de los ítems. El resto de las preguntas fueron ítems de pruebas PISA adaptados u obtenidos de otras evaluaciones de la OCDE. También se recogieron datos en tres cuestionarios dirigidos a los propios alumnos participantes, profesores y directores.

De los 6 niveles de rendimiento que tiene PISA, más de dos tercios de las preguntas se dirigieron a los niveles 1 y 2. El nivel 2 se considera el nivel mínimo de competencia que habría que alcanzar al final de la escolarización. PISA 2018 dividía el nivel 1 en dos partes: 1a y 1b. PISA-D 2018 considera otra parte más: 1c, con tareas de comprensión de palabras y frases cortas.

Inicialmente, la prueba iba a valorar a chicos y chicas de 15 años, escolarizados y no escolarizados. Sin embargo, por lo que veo en el informe, finalmente se decidió que solo se evaluaría a los que estuvieran inscritos en el grado 7 (correspondiente a nuestro 1º de ESO) o cursos superiores. Solo el 43% de la población de 15 años de los países participantes cumplía con ese requisito. De los que participaron, el 38% estaba escolarizado en un curso inferior al que le correspondía por edad.

Las puntuaciones obtenidas en la prueba de competencia lectora en los países hispanohablantes fueron:

• Ecuador: 409. El 49,4% de los participantes alcanza el nivel 2 de competencia lectora.
• Honduras: 371. El 29,7% de los participantes alcanza el nivel 2 de competencia lectora.
• Paraguay: 370. El 32,2% de los participantes alcanza el nivel 2 de competencia lectora.
• Guatemala: 369. El 29,9% de los participantes alcanza el nivel 2 de competencia lectora.

El nivel promedio de estos cuatro países fue el 1a. Según el informe de resultados, eso significa que

Más de la mitad de los estudiantes podrían, en el mejor de los casos, recuperar partes de información que se
expresan explícitamente, identificar el tema principal o la intención del autor en un texto sobre un tema familiar, o hacer una conexión simple al reflexionar sobre la relación entre información en el texto y conocimiento común, cotidiano.

Los resultados fueron mayores que los de los restantes países (Camboya: 321, Senegal: 306, Zambia: 275) e inferiores al promedio de la OCDE (493). Otro dato curioso es que en los cuatro países hispanohablantes, los resultados de la prueba de competencia lectora fueron más altos que los de las pruebas de matemáticas y ciencias.

Décimo aniversario 6. Lectura electrónica

Llego ya a la sexta de las entradas temáticas por el décimo cumpleaños del blog, que voy a dedicar a la lectura electrónica. Aunque pueda parece que esta forma de lectura ha existido desde hace mucho tiempo pensemos que el primer microprocesador, el Intel 4004, se presentó en 1971 y es por esas fechas cuando empiezan a popularizarse los ordenadores personales. Su uso masivo para la comunicación y el acceso a la información aún tardaría unos años en llegar.

En 2009, la famosa prueba de evaluación internacional PISA consideró la lectura electrónica (Lectura electrónica: PISA 2009-ERA) en su tercera edición. Los resultados permitían comparar la lectura de textos impresos con la lectura digital  y poner de manifiesto cómo la segunda precisaba de habilidades adicionales, que podríamos llamar «habilidades de navegación»: valorar los enlaces para dirigirse a páginas relevantes, no distraerse con las irrelevantes, volver a una página consultada anteriormente cuando es necesario…

No solo se trata de que en la lectura electrónica tengamos que utilizar menús o barras de desplazamiento o botones para desplazarnos en el texto. El orden y el itinerario de lectura pueden ser distintos dependiendo de los enlaces que se elijan en cada momento (La comprensión de hipertextos), de modo que hay que formar algún tipo de estrategia de lectura para ser eficientes.

Pero la lectura electrónica no es algo completamente diferente (Relación entre competencia lectora y lectura digital): lo que más peso tiene en ella son las habilidades «tradicionales» de lectura. Incluso se han planteado modelos que engloban ambas formas de lectura (La solución de problemas de información: una habilidad compleja).

Foto de Franz Glaw en Wikimedia Commons

Durante un tiempo se habló mucho sobre los nativos digitales: generaciones que habían nacido cuando ya era habitual el uso de dispositivos digitales y de internet y a los que, a veces, se atribuían especiales habilidades para la búsqueda y el manejo de la información en formato electrónico. Sin embargo, los datos no concordaban con estas maravillosas ideas (Factores que influyen en la comprensión de textos en internet. Algunos datos de adolescentes; Los apuros de los nativos digitales con los textos digitales).

Esta nueva forma de representar la información ha originado nuevos usos y posibilidades. En el blog también he publicado un par de entradas sobre la lectura de cuentos a niños, comparando la lectura tradicional con el uso de cuentos multimedia e interactivos (¿Cuentos multimedia, cuentos interactivos o escuchar cuentos?) o desde el punto de vista de la lectura compartida (Acurrúcate conmigo y leamos este libro electrónico).

También he comentado un uso muy peculiar, que son las aplicaciones para dispositivos electrónicos que utilizan la presentación visual serial rápida, de las que se decía que nos permitían leer a grandes velocidades (Spritz. ¿Se puede leer a 1000 palabras por minuto?), algo que parece parece incidir negativamente en la comprensión, según se puede ver en la recopilación anterior, sobre velocidad lectora.

Finalmente, lo más sorprendente de esta etapa de la lectura electrónica es que, aunque parece una evolución de la lectura en papel, la comprensión al leer textos impresos es mejor que al leer textos electrónicos (No tires aún los libros de papel; Leer en papel sigue siendo mejor, pero no sabemos por qué). Parece que una de las próximas tareas para los investigadores será el explicar por qué.

PISA 2018: resultados de lectura en España

Los resultados de PISA 2018 se presentaron a finales de 2019, pero recordemos que, en aquel momento no se publicaron los resultados españoles por anomalías en los datos. Ahora sí que tenemos un informe con los resultados españoles y es lo que voy a comentar brevemente aquí.

La puntuación española en competencia lectora ha sido 477. Por dar algunas referencias, esta puntuación

• Está 19 puntos por debajo de la obtenida en PISA 2015.
• Es la segunda más baja obtenida, en competencia lectora, por España en una prueba PISA. Es superior a los 461 puntos de la Edición de 2006.
• Está 10 puntos por debajo del promedio de la OCDE.
• Está 12 puntos por debajo del promedio de la Unión Europea.
• Está 27 puntos por encima del resultado de Chile, el siguiente país hispano-hablante con mayor puntuación.

Su intervalo de confianza se solapa, es decir, no podemos decir que haya una diferencia significativa, con los de Países Bajos, Austria, Suiza, Croacia, Letonia, Italia, Hungría, Lituania, Islandia e Israel.

Las puntuaciones en las distintas comunidades han sido:

• Castilla y León: 497
• Asturias: 495
• Galicia: 494
• Aragón: 490
• Cataluña: 484
• Cantabria: 483
• Región de Murcia: 481
• Islas Baleares: 479
• Castilla-La Mancha: 478
• País Vasco: 475
• Comunidad de Madrid: 474
• Comunidad Valenciana: 473
• Navarra: 472
• Canarias: 472
• La Rioja: 467
• Andalucía: 466
• Extremadura: 464
• Melilla: 438
• Ceuta: 404

El 23% de los participantes españoles solo consiguió alcanzar el nivel 1. En la parte más alta de este nivel (1a) los lectores son capaces de localizar informaciones explícitas, reconocer el tema principal o el propósito del autor en un texto sobre un tema familiar, o hacer una
conexión simple entre la información en el texto y el conocimiento común, de cada día, siempre que la tarea sea muy clara, la mayor parte de la información que se busca esté destacada en el texto y haya poca, o ninguna, información conflictiva.

Un 6% de los alumnos se situó en el nivel 1b, en el que se muestran capaces de localizar una pieza específica de información explícita, que se encuentre destacada en un texto corto, sintácticamente simple, con un contexto y un tipo de texto familiares
(una narración o una lista simple). También pueden interpretar textos haciendo conexiones simples entre conjuntos adyacentes de informaciónLos textos en las tareas en el nivel 1b normalmente proveen apoyo al lector, tal como la repetición de información, imágenes o símbolos familiares. La información conflictiva es mínima.

Un 1% de los participantes ni siquiera fue capaz de alcanzar ese nivel 1b. Por otra parte, ni siquiera el 1% alcanzó el nivel 6, que es el de mayor competencia.

La variabilidad en los resultados fue baja, menor que la media de la OCDE. Algunas de las diferencias analizadas han sido:

• Los chicos obtiene una puntuación media 26 puntos menor que la de las chicas.
• Los alumnos inmigrantes (con padres nacidos fuera de España) obtienen una puntuación 32 puntos inferior a la de los nativos.
• Los alumnos de centros públicos obtienen una puntuación 25 puntos inferior a la de los alumnos de centros privados y concertados.
• Los alumnos que han repetido curso obtienen una puntuación 97 puntos inferior a la de los alumnos que no han repetido curso.
• Los alumnos de familias en situación socioeconómica desfavorecida tienen una puntuación 88 puntos menor que sus compañeros en situación socioeconómica favorable.

Si se controla estadísticamente el efecto del nivel socioeconómico (ISEC), la puntuación media española sube ligeramente, 4 puntos. Islancia, Letonia y Países Bajos, que tuvieron puntuaciones superiores (no significativamente) tendrían puntuaciones inferiores a la española con este control. Con Italia o Croacia sucedería lo contrario, que su puntuación sería superior. Pero el caso más llamativo es el de Turquía, que teniendo una puntuación significativamente inferior a la española, la superaría si se corrige el efecto del nivel socioeconómico.

Un 13% de los estudiantes desfavorecidos son estudiantes resilientes, es decir, su rendimiento en lecturas alcanza el 25% más alto del país. Esta proporción es una de las mayores entre los países con los que se hace la comparación, siendo superada solo por Estonia, Croacia, Turquía, Reino Unido y Canadá.

 

 

Abrapalabra

En los dos últimos años he estado colaborando con la editorial VOCA en el proyecto de comprensión lectora Abrapalabra, Este proyecto tiene, por ahora tres componentes: una colección de libros para el trabajo de la comprensión lectora en Educación Primaria, un blog y unas guías sobre lectura.

Los libros son seis, uno para cada curso de primaria. Cada uno cuenta con 16 unidades, en las que se realiza un trabajo a partir de un texto. Hay unidades de una sesión en las que se lee el texto y se realizan actividades sobre él y unidades de dos sesiones, en las que, además, se propone a los alumnos escribir un texto del mismo género.

Aquí se puede ver o descargar un ejemplo de una unidad. Una de las cosas más interesantes de este material es la variedad de textos. A lo largo del programa se trabajan 32 géneros distintos incluyendo la narración, la leyenda, el enigma, la infografía, el experimento, el plano, el musical o el cómic. Las actividades siguen la estructura de procesos del marco PIRLS.

El blog trata sobre la lectura, la comprensión y temas de educación. Algunas entradas tratan sobre el propio material de Abrapalabra, con una intención promocional. Otras son sobre estrategias de comprensión, y sobre aspectos generales de la lectura y el aprendizaje. El blog es realizado por un equipo de la editorial y también invita a otras personas a participar en él. Ocasionalmente escribo alguna entrada, como esta sobre la detección temprana y el tratamiento de la dislexia.

Las guías breves son tres, redactadas por mi:

1. Guía rápida de comprensión lectora.
2. Guía rápida de los procesos de comprensión de PISA y PIRLS.
3. Guía rápida de dificultades de lectura y comprensión.

A pesar de su extensión reducida, entre las tres forman un pequeño manual sobre lectura y comprensión.

Comprensión lectora y entorno lector en la familia

Fernando Guzmán, Javier Gil y Alejandra Pacheco, de la Universidad de Sevilla, han publicado el artículo Home literacy environment and reading comprehension in Spanish primary education. Esta investigación analiza datos de la evaluación internacional PIRLS 2016 para relacionar los resultados de esta prueba con la cultura o el ambiente lector en las familias de los participantes españoles.

PIRLS no solo evalúa la competencia lectora del alumnado de 4º de Educación Primaria, sino que, además recoge datos sobre su entorno escolar y familiar, lo que permite establecer relaciones entre estos y los resultados en lectura. En la edición de 2016 participaron 14595 alumnos españoles, una muestra representativa del país.

Las variables del entorno familiar que más se relacionan con el resultado en comprensión lectora son el nivel educativo y ocupacional de los padres. Los autores realizan un cálculo de regresión y en sus resultados podemos ver cuántos puntos consiguen, como media, los alumnos que cumplen determinadas características en comparación con los que no las cumplen. Me centro solo en los resultados estadísticamente significativos:

Con respecto a los padres que leen menos de una hora a la semana, el grupo de alumnos cuyos padres leen más de 10 horas semanales obtiene una media de 8,47 puntos más en la prueba de comprensión.

En comparación con hogares en los que hay entre 0 y 10 libros, el grupo de alumnos procedentes de hogares con:

• Entre 26 y 100 libros obtiene una media de 10,63 puntos más en la prueba.
• Entre 101 y 200 libros obtiene una media de 13,98 puntos más.
• Más de 200 libros obtiene una media de 20,32 puntos más.

Centrándonos en libros infantiles, en comparación con hogares en los que entre 0 y 10 libros para niños, el grupo de alumnos en cuyo domicilio hay:

• Entre 51 y 100 libros infantiles obtiene una media de 10,8 puntos más en la prueba de comprensión.
• Más de 100 libros infantiles obtiene una media de 20,32 puntos más.

Ferdinand Hodler (1879)

El grupo de alumnos cuyas familias emplean siempre la misma lengua en la que se enseña en la escuela obtiene una media de 17,12 puntos más que los alumnos cuyas familias nunca emplean la lengua en la que se enseña en la escuela.

En comparación con los alumnos cuyos padres no tienen estudios o solo completaron la Educación Primaria, los alumnos cuyos padres:

• Completaron la Educación Secundaria Obligatoria obtienen una media de 10,46 puntos más en comprensión.
• Completaron el Bachillerato obtienen 21,78 puntos más.
• Realizaron estudios no universitarios tras la secundaria obtienen 18,83 puntos más.
• Realizaron estudios universitarios obtienen 30,76.

En comparación con los alumnos cuyos padres están desempleados, los alumnos con padres

• Trabajadores cualificados obtienen una media de 30,09 puntos más en la prueba de comprensión.
• Trabajadores de tipo administrativo obtienen 27,69 puntos más.
• Propietarios de pequeñas o medianas empresas obtienen 25,1 puntos más.
• Trabajadores profesionales (categoría que no alcanzo a entender bien) obtienen 34,61 puntos más.

Finalmente, se compraron los resultados de los que afirmaban que sus padres habían hecho con ellos actividades relacionadas con la lectura, como contarles cuentos, lectura compartida, cantar canciones o juegos de palabras, y los resultados de los que afirmaban no haber participado en ese tipo de actividades con sus padres. El primer grupo obtuvo mejores resultados en la prueba de comprensión, con un tamaño del efecto d = 0,38 (23,8 puntos de diferencia).

 

 

Resultados de competencia lectora en PISA 2018

La evaluación PISA 2018 se ha centrado de forma especial en la lectura. Desafortunadamente, el informe de resultados no recoge datos de la competencia lectora en España, por anomalías en los datos: las pautas de respuesta hacen pensar que un grupo notable de participantes respondió al azar. Sin embargo, sí que disponemos de los resultados de otros países hispanohablantes.

Los resultados más altos de la prueba los consiguieron las regiones de Beijing, Shanghai, Jiangsu y Zhejiang, en China, y Singapur. La mítica Finlandia, que durante muchos años ha sido propuesta como gran referencia para la educación española obtiene un resultado por encima de la media de la OCDE, inmediatamente por debajo de los anteriores y similar a los resultadeos de Macao (China), Hong Kong (China), Estonia, Canadá, Irlanda y Corea.

Ningún país hispanohablante ha alcanzado puntuaciones que estén por encima o en la media de la OCDE. Chile, con 452 puntos obtiene el resultado más alto. Uruguay, con 427, Costa Rica, con 426 y México, con 420, obtienen resultados similares. Colombia, con 412 puntos no se diferencia significativamente de México. Con una puntuación menor se encuentran Argentina, con 402 puntos, y Perú, con 401. Las puntuaciones más bajas las obtiene Panamá, con 377 y República Dominicana, con 342.

Además, tenemos algunos resultados regionales:

• Bogotá: 455.
• Ciudad Autónoma de Buenos Aires: 454.
• Córdoba (Argentina): 427.
• Provincia de Buenos Aires: 413.
• Tucumán: 389.

Además de situarse por debajo de la media de la OCDE, otra característica común en los resultados de los países hispanohablantes es que en todos ellos la variabilidad está también por debajo de la media, es decir, las diferencias entre los alumnos con mayor y menor rendimiento en comprensión lectora no son tan notables como en otros países.

Uno de los factores que parece relacionarse con el nivel de competencia lectora de los países participantes es la representatividad del muestreo. PISA se realiza en centros educativos, de modo que no valora a los alumnos que no están escolarizados. Mientras que en Alemania, la muestra de PISA representa a casi el 100% de los ciudadanos de 15 años, en Albania representa a menos del 50%. La media de la OCDE es una representatividad del 88%. De los países hispanohablantes solo la supera Chile.

Los recursos económicos parecen ser otra influencia. Los países hispanoamericanos que participaron en PISA 2018 tienen una renta per cápita menor que la media de la OCDE. Aquí encontramos algunos casos curiosos como el de Panamá, con una renta similar a la de Chile, siendo sus resultados en competencia lectora muy diferentes o República Dominicana, que tiene una renta similar a la de Uruguay, con un resultado claramente inferior en lectura.

El gasto medio por alumno en estos países es inferior a la media de la OCDE. Aunque hay una relación entre este indicador y el rendimiento en competencia lectora, Argentina obtiene resultados más bajos que los de Uruguay con más gasto medio por alumno y República Dominicana obtiene resultados inferiores a los de México o Perú con un gasto por alumno similar. Pero el caso más llamativo en la evaluación es el de Catar, el país que más gasta por alumno entre todos los participantes en PISA. Sus resultados son menores que los de Chile o Uruguay con un gasto más de 6 veces mayor.

No parce haber una relación clara entre las horas lectivas que reciben los alumnos y su desempeño en la prueba de comprensión. Por ejemplo, los alumnos de Uruguay tienen una media de menos de 40 horas semanales de clase, mientras que los de Costa Rica, con unos resultados similares, tienen unas 49. Chile, Perú y República Dominicana tienen 50 horas semanales de clase, pero hay 110 puntos de diferencia entre el rendimiento en competencia lectora de Chile y República Dominicana.

En el conjunto general de todos los resultados, hay una relación entre la proporción de adultos con estudios superiores (entre 35 y 44 años) y el rendimiento en competencia lectora. Entre las excepciones a esto, la más llamativa es Argentina, con un porcentaje de titulados superiores similar al de Austria y superior al de Alemania o Portugal y un rendimiento en competencia lectora más de 70 puntos por debajo del de esos países. También hay una relación notable entre los resultados de lectura de la prueba de competencias para adultos PIAAC y los resultados de lectura en PISA 2018.