Archivo | Competencias básicas RSS feed for this section

Resultados del TERCE

6 May

A pesar de que PISA se lleva casi toda la fama, existen otras evaluaciones internacionales de la competencia lectora, como PIRLS o TERCE, que es el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo de los países de América Latina y El Caribe. Lógicamente, se han realizado dos ediciones anteriores de este estudio, el PERCE (Primer Estudio…) y el SERCE (Segundo Estudio…).

Además de las matemáticas y los conocimientos sobre ciencias naturales y la escritura, el TERCE ha evaluado la lectura de los participantes, que es lo que nos interesa aquí. La evaluación se realizó a lo largo de 2013, a alumnado de 3º y 6º curso de primaria, y participaron más de 67000 estudiantes. Se trataba de alumnos de 15 países (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay), además del estado mexicano de Nuevo León, que participó con muestra propia.

Los resultados de lectura

Al igual que otras evaluaciones internacionales, TERCE tiene una media teórica de 500 (aunque la media real ha sido 510). Los resultados obtenidos han sido (los dos números son el resultado de 3º de Primaria / el resultado de 6º de Primaria):

  • Chile: 571 / 557
  • Costa Rica: 543 /546
  • Estado de Nuevo León: 528 / 548
  • Uruguay: 524 / 532
  • México: 519 /529
  • Colombia: 519 /526
  • Brasil: 519 / 524
  • Perú: 521 / 505
  • Argentina: 512 / 509
  • Ecuador: 508 /491
  • Guatemala: 495 /489
  • Honduras: 497 /479
  • Panamá: 490 / 483
  • Nicaragua: 478 / 479
  • Paraguay: 481 / 469
  • República Dominicana: 454 / 456

TERCE

La mayoría de los países mejoró su puntuación en comparación con el SERCE. Costa Rica y México tuvieron una disminución en 3º de primaria y no hay datos de Honduras, que no participó en SERCE.

Por si alguien dispone de dos horas para verlo, enlazo aquí un vídeo con la presentación de los resultados.

Cultura general y comprensión lectora

25 Mar

No sé exactamente qué es Inger Enkvist. Wikipedia la considera ensayista, hispanista y pedagoga, e informa de que es doctora en letras y de que es catedrática de español y asesora del Ministerio de Educación sueco. Enkvist es una gran crítica de las corrientes pedagógicas que consideran que los profesores son mediadores o facilitadores de unos alumnos que adquieren el conocimiento de forma casi espontánea.

Yo estaba leyendo una entrevista a Enkvist, en la que se mostraba crítica con la corriente de las competencias básicas en la escuela, y encontré un comentario sobre un tema que me da vueltas en la cabeza desde hace tiempo. El tema es la propuesta que en su forma más radical se enunciaría así: “no es necesario que los alumnos aprendan información. La información está disponible y accesible en internet (¡eh, no os olvidéis de las bibliotecas, archivos, museos, etc.!), lo que tenemos que conseguir es que los alumnos aprendan a localizarla”. Como digo, esta sería la postura más radical de la promoción del “aprender a aprender”.

Foto de La Vanguardia.

El comentario de Enkvist

Lo que me llamó especialmente la atención fue esta respuesta, cuando a Enkvist le preguntaban acerca de la importancia de la tecnología en la enseñanza; la copio literalmente:

Se hizo en un grupo de adolescentes, como los de la ESO españoles, y se les dio a leer un texto de unas ocho líneas en el que se decía que “los generales Lee y Grant”… luego un espacio vacío, y luego la palabra “negociación”. Los estudiantes tenían que averiguar cuál era el sentido de ese texto. Los más rezagados pensaron que era algo militar. Los más avanzados pensaron: “Ah, Lee y Grant… Debe de ser algo de la Guerra de Secesión. Eso es más o menos 1860. Si se menciona la palabra ‘negociación’, será que el texto se refiere al final de la guerra, en 1965; y las últimas batallas fueron en el estado de Virginia…”. Si los alumnos flojos hubieran tenido un ordenador, habrían buscado Lee y les habrían salido muchos Lee; lo mismo habría ocurrido buscando el apellido Grant. Si hubieran sido más listos, habrían puesto general Lee o general Grant. Pero lo que tenían que buscar es Lee y Grant juntos porque son una pareja de adversarios en la Historia. Claro, eso lo sabemos los que sabemos quiénes son. El grupo avanzado entendía cosas que no estaban en el texto porque tenían conocimientos previos. Y así es casi toda la comprensión lectora; hay cosas que se sobreentienden en un texto porque tenemos conocimiento de ellas. Por ello, eso de que no necesitamos leer porque ahora tenemos internet es falso, falso, falso. A los alumnos rezagados no les sirve de mucho un ordenador. A la tecnología debemos dedicarle el tiempo necesario para saber usarla, pero nada más. La tarea de la escuela es dar a los niños esos conocimientos y ese vocabulario necesarios para la vida adulta… y también para saber usar la tecnología.

Para quien tenga interés sobre el tema de las competencias, Enkvist opina que en una escuela que proporciona conocimientos, las competencias se adquieren con un poco esfuerzo extra, mientras que una escuela centrada en las competencias no da los conocimientos. Pero mi intención no es debatir sobre esto, sino que yo quería saber más sobre esa investigación que estaba mencionado la entrevistada.

Eric Donald Hirsch Jr.

Tal como preveía Enkvist, la búsqueda, con unos datos tan imprecisos no fue fácil, pero conseguí averiguar que el autor de aquella investigación fue E.D. Hirsch, presidente de la Fundación Core Knowledge (conocimiento básico, algo así como cultura general). Hirsch indica que se sorprendió al comprobar cómo

Los alumnos afro-americanos de una universidad pública de Richmond podían leer tan bien como los alumnos de la Universidad de Virginia cuando el tema eran los compañeros de piso o el tráfico, pero eran incapaces de leer textos acerca de la rendición de Lee a Grant. No se les había enseñado lo necesario para comprender textos normales dirigidos a un público general. Eran unos resultados chocantes. ¿Qué habían estado haciendo los colegios?

Hirsch orientó su trabajo en torno a la idea de alfabetización cultural con la idea de que para la lectura no sólo se requiere ser hábil descodificando, sino que hay que tener un amplio conjunto de conocimientos y, en 1986, creó la Fundación Core Knowledge.

Uno de los primeros esfuerzos de la fundación fue la creación de una secuencia de conocimientos básicos que los alumnos tendrían que aprender a lo largo de su escolarización. Se trata de un currículo muy amplio, en el que, por ejemplo, se espera que los alumnos de 4º de primaria aprendan contenidos de geografía e historia como: medir distancias interpretando la escala de los mapas, leer mapas utilizando la longitud, latitud, coordenadas y grados, conocer el meridiano 0 y el 180ª, identificar elevaciones y depresiones en mapas del relieve, conocer las principales cordilleras y las montañas más altas del mundo, cuestiones principales de la geografía europea, la edad media en Europa, el islam y las cruzadas, los reinos africanos antiguos y medievales, o las dinastías chinas y sus principales conquistadores.

Este pequeño ejemplo es sorprendente porque ni siquiera tengo claro si en el currículo español los alumnos de enseñanza obligatoria estudian alguna vez algo sobre los reinos medievales del Sudán o sobre las dinastías Han, Tang, Song y Ming.

La secuencia de conocimientos se ha ido completando con una extensa colección de materiales para el aula y para las familias de los alumnos.

Efectos del “core knowledge”

Algo que debería pedirse a cualquier renovación pedagógica es un estudio y seguimiento de su implantación y sus resultados. En este caso, entre los años 1995 y 2005 se hicieron varios estudios sobre los resultados que se obtenían en las escuelas que implantaban el currículo core knowledge. Buena parte de esa investigación se puede encontrar sintetizada en este artículo. Pero la referencia más reciente que se ofrece en la web de la fundación, y la que más nos interesa aquí, es de 2011 y se trata de los primeros resultados de una experiencia de implantación del currículo del área de Lengua en educación infantil, 1º y 2º de primaria.

El currículo de lengua de esos cursos tiene dos líneas fundamentales: habilidades y escucha y aprendizaje. Las habilidades son lectura-descodificación, escritura, deletreo, gramática y expresión escrita, mientras que en la línea de escucha y aprendizaje la escucha de lecturas en voz alta sobre un tema para mejorar los conocimientos y el vocabulario y actividades de discusión y extensión sobre esos temas.

La experiencia se realizó en 10 escuelas de Nueva York en las que se introdujo este programa de Lengua, y que se compararon con otras 10 escuelas con características demográficas similares. En conjunto, en las escuelas que siguieron el currículo core knowledge los alumnos obtuvieron mejores resultados en identificación de las letras, comprensión lectora, descodificación, deletreo (evaluadas con las escalas Woodcock), conocimientos científicos y conocimientos sociales. No se encontró una diferencia significativa en el test de lectura Terra Nova.

Comentario

Los conocimientos del lector han sido un tema poco explorado en el estudio de la comprensión lectora, quizá por lo difícil que resulta medir esos coocimientos. Hay una parte de los conocimientos de la que sí se ha investigado su relación con la comprensión lectora. Se trata del vocabulario. Según cálculos realizados con alumnos de primaria, el vocabulario podría explicar el 24% de la varianza en los resultados de comprensión lectora. Algo que es una estimación a la baja, puesto que buena parte de los tests de comprensión lectora procuran utilizar un vocabulario familiar para los alumnos.

Cada uno puede hacer su propio experimento tratando de comprender un texto sobre un tema que le resulte poco conocido: la construcción de órganos de tubos, el fútbol americano o la transmisión de la corriente eléctrica a través del vacío. En la actualidad hay bastantes movimientos de (supuesta) renovación pedagógica que consideran que no es necesario tener conocimientos sino las herramientas para localizarlos y adquirirlos. Algo que a veces se expresa de forma más vulgar como “toda la información que necesitas está en internet”. El caso es que, salvo la localización de datos muy concretos, tengo dudas de que la información esté tan accesible como pueda parecer. En mi caso concreto, internet tiene ingentes cantidades de información sobre estadística, pero aprender algo sobre el tema me está costando años de esfuerzos y creo que hubiera sido mucho más eficiente que un experto me lo enseñase.

Por otra parte, los currículos escolares contienen numerosos contenidos que los alumnos sólo utilizan si se especializan en ese campo del conocimiento. No creo que los alumnos de 5º de primaria participen en muchas conversaciones o lean muchos libros en los que sea relevante saber qué es una planta fanerógama o una planta criptógama. Posiblemente, al acabar la enseñanza secundaria, este conocimiento solo haya aparecido en alguna clase de ciencias naturales y sin más ánimo que repasarlo. ¿Se podía haber empleado el tiempo en aprender algo más relevante? No sé si han cambiado las cosas, pero cuando yo iba al colegio en ningún lugar del programa había lugar para la soja, a pesar de que estamos viviendo rodeados de soja…

Sé que es más complejo que todo esto: ¿quién determina qué conocimientos son relevantes y cuáles no?, ¿cada cuánto se revisan?, ¿qué pasa con los conocimientos relevantes para una región o localidad pero no para otras?, etc. Pero en algún sitio tengo que parar y, por ahora, lo hago aquí.

 

¿Existe un trastorno de la comprensión lectora?

25 Feb

Hay alumnos que tienen una especial dificultad para aprender a leer. Suelen tardar en conocer el valor de cada letra, sus combinaciones y su lectura suele ser claramente más lenta o contener muchos más errores que la de otros compañeros de la misma edad y que sí que han aprendido a leer, a pesar de que unos y otros han empleado los mismos métodos y actividades. A la mayoría de estos niños se les atribuye un problema al que se llama dislexia, dificultad de aprendizaje de la lectura o trastorno de aprendizaje de la lectura.

¿Existe un trastorno específico de la comprensión lectora por el que algunos alumnos, a pesar de tener una capacidad normal y de aprender a leer correctamente no entienden lo que leen? La mayoría de los profesores pueden identificar con claridad a alumnos que cumplen estos requisitos: tienen un nivel normal de lectura, pero su rendimiento en comprensión suele ser bajo. Por lo tanto, aparentemente hay motivos para pensar que sí que pueda existir algún tipo de trastorno de la comprensión lectora.

La especificidad

Que haya gente que tiene dificultades de comprensión al leer (aun teniendo una lectura normal) no quiere decir que exista un trastorno específico de la comprensión lectora. Esto tiene un poco de juego de palabras, y la clave está en el término “específico”. No se trataría de un trastorno específico si hay algún problema que pueda explicarlo y, además de la habilidad de descodificación y fluidez, el principal candidato para explicar los problemas de comprensión lectora es la comprensión del lenguaje oral.

El modelo de la concepción simple de la lectura predice que los problemas de comprensión lectora pueden tener tres orígenes: el bajo rendimiento en descodificación, el bajo rendimiento en comprensión oral, o la suma de ambos. Se podría resumir en esta tabla:

Clasificación de los problemas de comprensión

Recientemente, Mercedes Spencer, Jamie Quinn y Richard Wagner han estudiado si esta distribución refleja la realidad, evaluando a 425 000 alumnos de 1º a 3º de primaria (Specific reading comprehension disability: major problem, myth or misnomer?). Estos investigadors evaluaron la comprensión lectora, el vocabulario y la descodificación (lectura de palabras inventadas) de los alumnos calculando que sólo un 0,12% de los alumnos tenía problemas de comprensión lectora mostrando una habilidad de descodificación y un vocabulario normales. La gran mayoría de los alumnos con problemas de comprensión tenía bajos resultados en descodificación, en vocabulario o en ambas variables. Y la gran mayoría de los alumnos con un nivel normal o bueno de descodificación y vocabulario no mostró dificultades en la prueba de comprensión.

Buscando a personas con dificultades específicas de comprensión lectora

George Georgiou, J.P. Das y Denyse Hayward, publicaron un interesante artículo en el que describen a un grupo de 50 nativos canadienses, alumnos de 3º y 4º de primaria, que obtuvo resultados por debajo de lo normal para su curso en comprensión lectora, y normales en descodificación y en comprensión del lenguaje oral. Al parecer se trata de un perfil normal entre esos nativos.

Los estudios posteriores realizados con esta población han tratado de conseguir mejoras en la comprensión lectora mediante programas de entrenamient cognitivo y de evaluar la influencia de la velocidad de denominación. Sin embargo, en esos estudios posteriores, las dificultades de comprensión lectora se han relacionado con un bajo rendimiento en descodificación.

Conclusión

Está claro y es indiscutible que hay personas con un rendimiento bajo o muy bajo en comprensión lectora, pero no parece que existan razones para pensar en la existencia de un supuesto trastorno de la comprensión. En la abrumadora mayoría de los casos la mala comprensión está asociada a dificultades de lectura o a un bajo nivel en la comprensión del lenguaje oral.

 

 

 

¿Más razones para no leer? Los estilos de aprendizaje

7 Ene

Los estilos de aprendizaje se refieren a la idea de que la gente aprende la información de distintas maneras que se pueden agrupar en un pequeño conjunto de estilos. Normalmente a esa idea se le suele añadir otra: que la enseñanza sólo sera eficaz si al alumno se le enseña de acuerdo con su perfil de aprendizaje. Ahí es donde encontramos la relación entre esta teoría y la comprensión lectora. Supuestamente, los alumnos con un estilo visual aprenderán mucho con la lectura. Eso no me ha quedado claro del todo porque a veces a veces he leído que de lo que se benefician los que tienen estilo visual es de cuestiones como “mind-maps”, gráficos e imágenes. Lo que está claro es que, según estas teorías, los alumnos con estilos auditivo o kinestésico perderán el tiempo leyendo, ya que su forma de aprender es diferente.

¿Parece que estoy exagerando? En parte sí, no conozco modelos serios de estilos de aprendizaje que recomienden evitar la lectura en algunos alumnos. Pero en parte no es una exageración: algo que se deriva de la aplicación de las teorías de estilos de aprendizaje es que si el alumno no aprende con las explicaciones del profesor y la lectura de los temas, habrá que adaptar la enseñanza a su estilo dominante, y eso implica reducir las explicaciones y la lectura.

Los problemas de los estilos de aprendizaje

Antes que nada me gustaría dejar claro que estoy perfectamente de acuerdo con la idea de que no todos los alumnos aprenden igual. Lo que no está claro es que esas diferencias se deban a que tienen distintos estilos de aprendizaje. ¿A qué se deben entonces? No lo sé, pero sin duda hay que tener en cuenta que cuando se explica algo en clase no todos parten del mismo nivel. Unos alumnos saben más sobre el tema y otros saben menos. También hay que tener en cuenta las aptitudes de los alumnos, sus preferencias, qué es lo que se les está tratando de enseñar y, en el caso del aprendizaje mediante la lectura, hay que tener en cuenta que una proporción que se puede acercar al 10% de los alumnos tienen dificultades con los procedimientos de lectura.

No sólo eso, sino que para tener un buen modelo habrá que distinguir bien qué es un estilo y qué es una preferencia y tener muy claro que el aprendizaje no es una cosa que ocurre o no ocurre, sino que tiene un rango muy amplio y se relaciona con conceptos como comprender, recordar o aplicar.

Por último, hay que recordar que no todo se aprende igual. No aprenderemos a nadar leyendo libros sobre natación, pero dudo que aprendamos mucho sobre la historia de Roma disfrazándonos de romanos.

Pero pasemos a los aspectos poco claros de las teorías de estilos de aprendizaje:

Hay distintas clasificaciones de estilos

Tratándose de una teoría no veo ningún problema en que haya varios modelos que se vayan probando y refinando. Lo que resulta poco convincente es cuando uno de estos modelos se presenta en plan “las cosas son así” y otro modelo diferente también se presenta como “las cosas son así”. O se trata del mismo modelo que nombra a sus componentes de forma distinta o algo no encaja.

Quizá el modelo de estilos de aprendizaje más popular es el que ya he mencionado, que clasifica los estilos en visual, auditivo y quinestésico. Es un modelo que está siendo popularizado en España por algunos divulgadores de la teoría de las inteligencias múltiples un poco despistados, que no han percibido que Howard Gardner, el creador de la teoría de las inteligencias múltiples, considera que las teorías de estilos de aprendizaje son incoherentes y poco productivas.

Sigamos con las clasificaciones: ¿qué pasa si consideramos que los estilos de aprendizaje son activo, reflexivo, teórico y pragmático?, ¿o análitico y creativo? ¿Y si añadimos un estilo impulsivo? ¿Qué pasa con los convergentes – divergentes, seriales – holísticos, profundos – superficiales, adaptativos – innovadores o asimiladores – exploradores? Todos estos, y otros muchos han sido propuestos como estilos de aprendizaje, sin que ningún modelo haya sido especialmente convincente. Por si fuera poco, se propone que los alumnos actuales son nativos digitales y que, por tanto, los métodos de enseñanza anteriores a la difusión de las TIC son poco eficaces en ellos.

Los modelos no sólo se diferencian en los estilos que proponen, así que si alguien se interesa por alguno de ellos le recomendaría que se hiciese las siguientes preguntas:

  • ¿Qué información utiliza para determinar el estilo de aprendizaje de un alumno?
  • ¿Se ha determinado la validez y la fiabilidad de esa valoración?
  • ¿Se hacen predicciones sobre el funcionamiento de los alumnos con distintos estilos de aprendizaje?
  • ¿Se han comprobado esas predicciones?
  • ¿Cómo considera al alumnado que no se ajusta a ningún estilo concreto, o que utiliza unos u otros dependiendo de la tarea?
  • ¿Es un modelo estático o los alumnos pueden cambiar su estilo de aprendizaje?
  • ¿Se percibe que algunos de los estilos que se proponen son claramente mejores que otros?

Apenas hay pruebas empíricas de su utilidad

Existe una cantidad enorme de investigaciones sobre los estilos de aprendizaje. Curiosamente muy pocas de ellas aportan información relevante sobre la utilidad de adaptar la enseñanza al estilo de los alumnos. La mayoría de los estudios sobre estilos de aprendizaje se limitan a identificar cuál es la forma preferida por los alumnos para adquirir información, pero no dan el siguiente paso, que es estudiar si el aprendizaje es más eficiente cuando la información se presenta de esa forma. Pashler, McDaniel, Rohrer y Bjork publicaron en 2008 una revisión titulada Learning styles: concepts and evidence en la que proponen el criterio que tendrían que cumplir las investigaciones para mostrar la utilidad de los modelos de estilos de aprendizaje. Este criterio es el de la interacción, es decir que si se comparan dos métodos de aprendizaje, ajustados a dos estilos diferentes, los alumnos con el estilo 1 obtengan con el método 1 resultados mejores que los alumnos con el estilo 2, mientras que con el método 2 los alumnos con estilo 1 obtendrán peores resultados que los alumnos con estilo 2.

Pashler et al. (2008) sólo encontraron una investigación en la que se mostrase esta interacción, y tres investigaciones en las que no aparecía. Alguna investigación posterior sigue sin encontrar esa interacción. Por si alguien quiere algo más resumido, un resumen de meta-análisis sobre estilos de aprendizaje de la Indiana Wesleyan University ofrece una única conclusión:

No utilice la teoría de los estilos de aprendizaje porque no tiene soporte experimental.

Aunque la intención sea buena, el efecto puede ser contrario al que se indica

¿Recomendaría usted hacer estudios superiores de filosofía a un alumno kinestésico? Resulta paradójico que se intente evitar etiquetar a los alumnos reconociendo que las cosas se pueden aprender desde diferentes formas y, al mismo tiempo se les clasifique según un (discutible) estilo de aprendizaje. La cuestión se vuelve inquietante si se tiene en cuenta que lo que se pretende es que, una vez identificado el estilo de aprendizaje, este alumno reciba una forma de enseñanza que se ajuste a él. Lo peor es que, según se acaba de ver, ni siquiera tenemos datos que aseguren que esa forma de enseñanza sea más eficaz que el “café para todos” que los alumnos han estado recibiendo.

Por si fuera poco, tenemos datos que indican que cuando los alumnos estudian según el método que prefieren no se produce una mejora del rendimiento y, en ocasiones, sí se produce un empeoramiento.

Afortunadamente, creo que a nadie se le ha ocurrido proponer que existan aulas o colegios diferenciados para alumnos con distintos estilos de aprendizaje. Es algo que sonaría mal, pero se trata de un peligro que acompaña a la idea de que los alumnos se pueden diferenciar por su estilo de aprendizaje. En realidad, las teorías de estilos de aprendizaje se han preocupado, sobre todo, por clasificar los estilos y por desarrollar herramientas para identificarlos. Pero, por algún motivo que desconozco, en la aplicación de estas teorías se ha incorporado la idea de que para que el aprendizaje sea eficiente la enseñanza se tiene que ajustar al estilo del alumno (a esta idea se le llama en inglés meshing hypothesis). Si uno se para a pensar, había al menos una alternativa que era que si el alumno tiene un estilo que le impide aprovechar una forma eficaz de aprendizaje, por ejemplo la lectura, que ha venido muy bien para transmitir los conocimientos de la humanidad durante los últimos 3.000 años, habría que reforzar ese estilo en el que está fallando.

Conclusión

El rechazo o la puesta en cuarentena de las teorías sobre estilos de aprendizaje no quiere decir que los profesores tengan que dejar de preocuparse sobre las mejores formas para enseñar. Hay conceptos que se aprenden mejor de una o de otra forma, y los alumnos muestran diferencias en su forma de aprender, lo que pasa es que esas diferencias no se producen por algo tan simple como que haya un sentido que permita comprender la información mejor que los otros, que es lo que subyace a la clasificación de alumnos visuales, auditivos y quinestésicos (¿y por qué no olfativos y gustativos?).

Creo que la mejor manera de calificar los estilos de aprendizaje es la que utilizan Kirschner y Merrinböer (2013): se trata de una leyenda urbana de la educación. Resulta una propuesta muy verosímil, probablemente porque tiene detrás un hecho real, que hay diferentes formas de aprender y enseñar. El problema es que los datos reales no confirman lo que propone, quizá porque las formas de aprender son tan diversas y cambiantes que no se pueden ajustar a una serie de estilos predefinidos.

Incluso si estas teorías estuvieran fuertemente respaldadas por los datos quedaría una cuestión muy importante que es cómo gestionar la enseñanza de grupos de alumnos con distintos estilos de aprendizaje: ¿enseñanza individual?, ¿grupos diferenciados?, ¿apoyos informáticos?, ¿materiales diferentes para distintos grupos de alumnos?…

Pero, por ahora, la pregunta “¿cuál es la mejor forma de enseñar esto?”, parece más productiva que “¿cuál es la mejor forma de enseñar a los alumnos con este estilo?”.

El currículo de Lengua en los países de América Latina y El Caribe

16 Jul

Antes del famoso PISA ya se hacían evaluaciones internacionales. Resulta que la primera evaluación PISA se hizo en 2000 y, por ejemplo, el primer estudio regional comparativo y explicativo (PERCE) sobre los sistemas educativos de América Latina y el Caribe se hizo en 1997.

Aunque sea mucho menos conocido, el estudio regional comparativo y explicativo está ya en su tercera edición (TERCE). A la espera de que terminen de analizarse y se publiquen los resultados (las evaluaciones se hicieron en 2013), el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) nos ofrece un documento de análisis curricular que sirvió para la elaboración de las pruebas.

Este documento nos permite que tienen en común los currículos de la asignatura de Lengua de 3º y 6º de primaria o elemental de los países participantes en el TERCE, que son quince: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay. El mismo análisis se hace para las asignaturas de Matemáticas y Ciencias Naturales (evaluada sólo en 6º), pero aquí trataremos de lo que tenga que ver más directamente con lectura y comprensión.

Algunos datos interesantes del documento

Los países que participan en el TERCE han mostrado tener un currículo oficial, escepto Panamá, que no lo reporta. El currículo más antiguo es el de Costa Rica, que aprobó sus programas de Educación General Básica en 1957, y el más actual es el de Ecuador, que aprobó en 2011 la Ley Orgánica de Educación Intercultural. Brasil, Colombia, Costa Rica, Guatemala, México, Paraguay y República Dominicana, tienen programas de educación básica aprobados antes de 2000, aunque Guatemala y México los han actualizado posteriormente.

El documento ofrece, país por país, una descripción de la enseñanza del área de Lengua desde las dimensiones disciplinar, pedagógica y evaluativa. La mayor parte de los países coincide en trabajar la lengua priorizando su uso en situaciones comunicativas, y centrándose en la comprensión y producción de textos.

En tercer curso, los contenidos que más países incluyen en sus currículos son: el diálogo, la narración oral, la descripción oral, usos de la lectura (recreativo, informativo), tipos de texto y uso de la puntuación atendiendo a la intención comunicativa. El menor acuerdo (10 de los 15 países) está en la inclusión de la argumentación oral y en el reconocimiento de las macroproposiciones como unidades de sentido.

En sexto curso los contenidos en los que hay mayor acuerdo son: exposición oral, tipos de texto, escritura de cuentos, estructura narrativa, construcción de textos siguiendo un plan y utilizando la narración, la descripción, la argumentación y el diálogo, uso correcto de la concordancia gramatical y de los conectores y uso de la puntuación atendiendo a la intención comunicativa. Los contenidos con menos acuerdo son interpretación de la ambigüedad (7 países), la ironía (6) y las presuposiciones (8); escritura de actas (6 países) y solicitudes (8).

 

Reflexiones sobre una convocatoria de buenas prácticas

11 Jun

El departamento de educación de Navarra ha convocado un premio de buenas prácticas para la mejora de la lectura, la escritura y la expresión oral en centros escolares. Echar un vistazo a los criterios para valorar las experiencias ilustra muchas cosas que vengo diciendo desde hace tiempo. Se presentan iniciativas que se hayan desarrollado durante el curso actual, y las solicitudes pueden recibir hasta 100 puntos:

  • Hasta 50 puntos por “el desarrollo de un programa sistemático de animación o mejora de la lectura, la escritura y/o la expresión oral, enmarcado dentro del Plan de Lectura y Escritura del Centro con propuestas coordinadas de actividades para diferentes niveles y ciclos o más de dos materias”.
  • Hasta 25 puntos por “actividades sistemáticas de aula para la mejora de la comprensión lectura y/o de la escritura y la expresión oral“.
  • Hasta 15 puntos por “actividades puntuales de animación a la lectura, la escritura y/o la expresión oral con participación de todo el centro escolar“.
  • Hasta 12 puntos por “actividades puntuales de animación a la lectura, la escritura y/o la expresión oral en el aula“.
  • Hasta 15 puntos por “la colaboración del centro con otros centros educativos, bibliotecas públicas u otras entidades sociales de su zona“.
  • Hasta 5 puntos por la “difusión al exterior de los trabajos realizados: medios de comunicación, internet, exposiciones, cesión de materiales a otros centros, etc“.

De Wikimedia Commons

Tras ver los criterios no puedo dejar de pensar en varias cosas importantes que no sé valoran, por ejemplo:

  • Ni un punto porque la experiencia esté fundamentada en sistemas de probada eficacia.
  • Ni un punto por evaluar de forma fiable las mejoras obtenidas con la experiencia.
  • Ni un punto por obtener resultados superiores a los que se obtenían antes de la implantación de la experiencia y que justifiquen la inversión en tiempo y material.
  • Ni un punto por garantizar que lo programado es lo que se lleva a cabo en la realidad.
  • Ni un punto por comprobar que los resultados obtenidos se mantienen a lo largo del tiempo

Y la gran pregunta que me hago es ¿por qué se llama a esto “buena prácticas” si lo que menos se valora es si son buenas o no? Entre los nombre alternativos que se me ocurren están “prácticas globales y vistosas”, o “prácticas que fomentan la participación”.

Pruebas EGRA para la evaluación inicial de la lectura

21 May

El test que comento en esta entrada es una pequeña parte de una batería para la detección e identificación de necesidades educativas especiales en alumnos con TDAH y dificultades de aprendizaje (también se puede encontrar aquí). Se trata de un enorme trabajo coordinado por Ceferino Artiles y Juan Eugenio Jiménez, y publicado por la consejería de educación del Gobierno de Canarias.

Para lo que nos interesa, tiene un test de evaluación inicial de la lectura, para el tercer curso de Infantil y los dos primeros de Primaria, y esa prueba incluye (sección 6) la lectura y comprensión de un pasaje, y una prueba de comprensión oral (sección 7), además de pruebas de lectura, escritura, cálculo, resolución de problemas y función ejecutiva.

Para encontrar la prueba de comprensión

No es que tenga dudas de cualquiera pueda encontrar la prueba, pero como el índice es un poco escueto, doy alguna indicación, la batería se puede descargar con el enlace que aparece en el primer párrafo, pero es un documento con algo más de 100 páginas.

  • Las pruebas de lectura se presentan en la página 45.
  • El texto que lee el alumno está en la página 69.
  • Las instrucciones y las preguntas de comprensión lectora están en la página 63.
  • Los baremos de comprensión lectora se encuentran en la página 53 (1º de Primaria) y 54 (2º de Primaria). Estos baremos han sido obtenidos con estudiantes de Canarias.

Un curioso antecedente

En realidad el EGRA ya existía antes de ser publicado en esta batería. Se puede encontrar su descripción e información muy interesante sobre su uso en el Manual para la Evaluación Inicial de la Lectura en Niños de Educación Primaria, escrito por Jiménez para USAID, agencia estadounidense para la cooperación internacional. Existe un análisis psicométrico de las pruebas realizado en Honduras y Nicaragua.

 

¿Es bueno adelantar la edad de inicio de la lectura?

4 Feb

La situación es la siguiente: en España uno de los objetivos de la Educación Infantil es iniciarse en la “lecto-escritura” (RD 1630/2006). En muchos casos los niños acaban la etapa de Infantil sabiendo leer y escribir, de modo que en el primer curso de Primaria no se les enseña a leer, sino que desde el inicio del curso trabajan con materiales impresos. Entre el profesorado de Primaria se está perdiendo el conocimiento práctico de cómo enseñar a leer a los niños y, a veces, cuando un niño llega a esta etapa sin saber leer es derivado directamente a los servicios de orientación como si tuviera algún trastorno.

Por otra parte, algunos colegios adelantan la edad de inicio de la enseñanza de la lectura, que comienza en 2º de Infantil y, en algunos casos utilizan programas de supuesta enseñanza precoz de la lectura en niños aún más pequeños. Como suele suceder con muchas cuestiones de educación, apenas se encuentran datos sobre los beneficios y los perjuicios de cada una de estas opciones, de manera que me imagino que las decisiones que se toman en los colegios sobre cuándo comenzar la enseñanza de la lectura no se basan en la eficacia de la opción elegida sino en otras cuestiones: posibilidad de captar clientes, opinión del profesorado, interés de las familias…

Investigación sobre el efecto de adelantar la edad de lectura

Sebastian Suggate, de su web en la Universidad de Regensburg

Afortunadamente, Sebastian Suggate, profesor de la facultad de psicología y pedagogía de la Universidad de Regensburg, tiene este tema como una de sus líneas de investigación. Una de las cosas que más llama la atención de su producción científica son los títulos de sus artículos en los que aparecen expresiones como “regar el jardín antes de la tormenta”, “la parábola del sembrador”, o “no conviertan la infancia en una competición de velocidad”, o sea, que cuida que sus artículos no sean aburridas publicaciones para especialistas, sino que trata de atraer la atención del lector.

Entre sus últimas publicaciones está el artículo Does early reading instruction help reading in the long-term? A review of empirical evidence, publicado en Research on Steiner Education. Suggate describe en él la enseñanza temprana de la lectura como la realización de actividades, iniciadas y dirigidas por los adultos, para desarrollar la habilidad de descodificar textos escritos, a una edad que no es óptima, es decir, que aunque los niños aprendan a leer, la enseñanza es poco eficiente, o limita seriamente otras actividades. Aproximadamente considera que la enseñanza de la lectura a los 4-5 años de edad se suele considerar temprana, y a los 6-7 años tardía.

Según el artículo del dr. Suggate, los estudios correlacionales indican que existe una asociación entre los indicadores de lectura tempranos y el rendimiento en Educación Primaria, aunque de eso no se puede deducir que la enseñanza temprana de la lectura sea la causa del buen rendimiento. Existe un conjunto notable de investigaciones acerca de cómo influyen la escolarización en centros de Educación Infantil y los programas educativos para familias en el desarrollo de niños en situación de riesgo por su entorno social y económico. Aunque se ha visto que estas intervenciones producen beneficios, las mejoras a largo plazo se suelen apreciar en el desarrollo cognitivo, social y emocional más que en el rendimiento académico, y no parece que el hecho de que estos programas incluyan el aprendizaje de la lectura o no afecte al rendimiento en lectura durante la Educación Primaria.

Existen otro tipo de estudios que comparan sistemas educativos en los que la enseñanza formal de la lectura comienza a distintas edades. Según estos estudios ni a los 9 ni a los 15 años de edad se aprecian diferencias atribuibles a la edad a la que comezó a enseñarse a leer. Sin embargo, los resultados deben tomarse con mucha precaución, porque no se controlan factores importantes como el idioma de los alumnos. Tradicionalmente los países de habla inglesa han sido tendentes a un inicio temprano de la enseñanza de la lectura, pero eso podría deberse a que se trata de un idioma en el que la lectura es muy compleja y es necesario invertir más tiempo para dominarla.

Algunos estudios realizados por Suggate han comparado sistemas dentro del mismo país en los que la enseñanza de la lectura se inicia a distintas edades, concretamente la educación estatal de Nueva Zelanda, en la que se comienza a enseñar a leer a los 5 años, y colegios Waldorf en los que la enseñanza comienza a los 6 años y medio. Tras controlar las diferencias socio-culturales entre unos alumnos y otros, los resultados indicaban que a los 11 años los alumnos que habían comenzado a leer de de forma tardía tenían un nivel similar al de los lectores tempranos, mostrando, incluso, una ligera ventaja en comprensión.

Reflexiones

Esta información no zanja el debate, pero al menos permite iniciarlo de una forma racional, es decir, aportando datos y pruebas que apoyen a las distintas posturas. Por ahora parece que los alumnos que aprenden a leer de forma más tardía alcanzan en pocos años un nivel de competencia similar al de los alumnos a los que se enseñó a leer tempranamente. Sería interesante saber qué sucede con otros aprendizajes, concretamente con los que no se hicieron durante el tiempo que se dedicó a la enseñanza de la lectura, y con los que se pudieron hacer debido a que el alumno ya sabía leer. ¿Existen diferencias en éstos?

Para ampliar información

Children learning to read later catch up to children reading earlier

The contribution of age and reading instruction to oral narrative and pre-reading skills

Too much too soon: School starting age: the evidence

¿Tienen competencias en Estados Unidos?

3 Sep

No pretendo sugerir que los estadounidenses sean incompetentes, sino que me refiero a cómo están tratando el tema de las competencias básicas. Mientras que en Europa una directriz de la comunidad europea obliga a los estados miembros a incorporar las competencias básicas en sus sistemas educativos, en Estados Unidos, no hay (por lo poco que sé) ninguna norma federal al respecto.

Lo que sí que hay es un movimiento que promociona las 21st century skills (competencias para el siglo 21), que serían algo similar a nuestras competencias básicas, y varios estados que han incorporado esas propuestas en sus sistemas educativos.

Las 21st century skills destacan seis competencias críticas que son:

  • Principios básicos del manejo de la información (lo siento, no soy capaz de traducir mejor information literacy): acceder a la información de forma eficiente, evaluarla de forma crítica, utilizarla de forma precisa y creativa, manejar información de distintas fuentes y comprender aspectos éticos y legales del acceso a la información y su uso.
  • Colaboración: trabajar eficazmente y con respeto en grupos, flexibilidad para establecer compromisos que conduzcan a la meta común, responsabilidad compartida y valoración de las contribuciones de cada miembro del equipo.
  • Comunicación: expresarse de forma eficaz en distintas formas y contextos utilizando la comunicación oral, escrita y no verbal, escuchar eficazmente, utilizar la comunicación para diferentes propósitos (informar, enseñar, motivar, persuadir), utilizar recursos tecnológicos y valorar su impacto.
  • Creatividad e innovación: utilizar técnicas para generar ideas, elaborar, refinar, analizar y evaluar las ideas propias, comunicar las ideas a los demás, estar abierto a otras perspectivas e incorporar la información que da el grupo, de mostrar originalidad y creatividad en el trabajo, comprender los límites reales en la adopción de nuevas ideas, ver los errores como oportunidades de aprendizaje, y considerar la creatividad como un proceso a largo plazo con pequeños éxitos y recuentes errores.
  • Resolución de problemas: utilizar varios tipos de razonamiento, utilizar un pensamiento sistemático, hacer juicios y tomar decisiones, resolver problemas no familiares.
  • Ciudadanía responsable: utilizar habilidades interpersonales y de solución de problemas para guiar a los demás hacia una meta, sacar partido de las fortalezas ajenas para alcanzar una meta común, inspirar a otros mediante el ejemplo para que consigan lo mejor de sí mismos, demostrar integridad y comportamiento ético, actuar responsablemente teniendo en cuenta los intereses comunes,…

¿Quién impulsa estas competencias para el siglo 21?

Las 21st century skills en Colorado (no han incluido la ciudadanía responsable).

Como ya he dicho, a diferencia de lo que sucede en europa, el liderazgo no es del gobierno, sino que han sido instituciones privadas las que se han asociado para diseñar y difundir las competencias. El grupo más relevante es Partnership for 21st century skills, del que forman parte (nombro solo las que conozco): Lego, Apple, Crayola, Education First, Ford, Intel, Pearson Foundation, Unicef, y Walt Disney.

¿En qué se diferencian de las competencias básicas?

Hay muchos puntos comunes entre las 21st century skills y las competencias básicas. En realidad las competencias básicas tienen muchos puntos en común con casi cualquier cosa desde los 10 mandamientos (quitando los dos primeros) hasta el himno del Athletic.

En los documentos que he mirado me ha sorprendido el poco peso que tienen las habilidades matemáticas en las 21st century skills, pero hay otra diferencia que me gustaría destacar:

Basta con echar un vistazo a este ejemplo: las explicaciones de los americanos se entienden mucho mejor. Va a ser verdad que son gente práctica.

Explicación navarra Explicación de EEUU
Autonomía e iniciativa personal Iniciativa y autodirección
Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales -en el marco de proyectos individuales o colectivos- responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como social y laboral.Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y planificar y llevar a cabo proyectos. Requiere, por tanto, poder reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la práctica. Además, analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fases de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora… (he eliminado 5 párrafos que vendrían a continuación) Gestionar las metas y el tiempo:· Proponer objetivos con criterios de éxito tangibles e intengibles.· Equilibrar las metas tácticas (a corto plazo) y estratégicas (a largo plazo).· Emplear el tiempo y manejar la cantidad de trabajo de forma eficiente.Trabajar independientemente:

· Supervisar, definir, priorizar y realizar las tareas sin vigilancia directa.

Ser estudiantes auto-dirigidos:

· Ir más allá de un dominio básico de las habilidades o el currículo para explorar y expandir las oportunidades para aprender y conseguir experiencia.

· Demostrar iniciativa para mejorar el nivel de habilidad hacia un nivel profesional.

· Demostrar compromiso con el aprendizaje como un proceso para toda la vida.

· Reflexionar críticamente sobre las experiencias pasadas como base para los progresos futuros.

Mejorar la comprensión de problemas matemáticos

29 May

Hay áreas de la enseñanza en las que no tenemos mucha idea de qué hacer cuando van mal. Concretamente mis bestias negras son la ortografía y la comprensión de problemas. Hace tiempo que dejé de dar recomendaciones como “que lea más”, “que se fije”, “que haga tal o cual cuaderno de problemas”, u otras parecidas, al percibir su ineficacia. Por otra parte, como me gustan las cosas difíciles, tengo mucho interés en esos dos campos, especialmente en el de la comprensión de problemas ya que poco a poco los correctores ortográficos empiezan a ser de uso general e incluso en los colegios comienzan a dejar de ser vistos como el enemigo.

En 1999, Yan Ping Xin y Asha Jittendra publicaron un metanálisis sobre los efectos de distintas intervenciones para mejorar la resolución de problemas matemáticos en alumnos con dificultades (se puede ver un resumen aquí), y en 2012, Dake Zhang y Yan Ping Xin han publicado una segunda parte de ese estudio, revisando la investigación que se ha publicado desde el anterior.

El metanálisis de 1999

En esa revisión se localizaron 25 estudios con distintos diseños en los que habían participado alumnos con dificultades en la resolución de problemas, o en riesgo de padecerlas, por distintos motivos: baja capacidad intelectual, problemas emocionales y de comportamiento, dificultades de aprendizaje, o simplemente alumnos con bajos resultados que recibían refuerzo en Matemáticas.

Las intervenciones que recibían esos alumnos se clasificaron en cuatro tipos:

  1. Técnicas de representación: ayudas para representar las ideas de los problemas, como representaciones gráficas, esquemas, materiales manipulativos, o instrucción para la comprensión verbal.
  2. Entrenamiento en estrategias: enseñana explícita de procedimientos para facilitar la solución de los problemas, como autopreguntas, autorregulación, que pueden enseñarse de forma aislada o junto con otras técnicas como visualización, creación de hipótesis, o estimación de la respuesta.
  3. Enseñanza asistida por ordenador.
  4. Otros: programas en los que no se enseñan habilidades (práctica intensiva de problemas, uso de calculadora) o la instrucción no encaja en las categorías anteriores.

Los resultados de este metanálisis indican que:

  • Los programas de intervención producen efectos positivos en alumnos de Educación Primaria y etapas posteriores.
  • Los efectos se mantienen después de que haya concluido el programa.
  • Los programas de enseñanza asistida por ordenador produjeron los mayores efectos, seguidos por las técnicas de representación y por el entrenamiento en estrategias.
  • Los resultados son más claramente apreciables en problemas de un solo paso que en problemas complejos, que necesitan de varias operaciones.
  • Los programas del grupo “otros” no produjeron ningún efecto en el rendimiento de los alumnos.
  • La duración de la intervención parece tener relación con el efecto producido. Cuanto más larga, mejores resultados.
  • Se consiguieron mejores resultados en las intervenciones individuales que en las grupales.

Imagen de Wikimedia Commons

El metanálisis de 2012

En esta revisión se localizaron 39 estudios publicados entre la fecha del último incluido en el metanálisis anterior  y 2009. En esta ocasión, además del tipo de intervenciones, se analizaron otras variables como el movimiento de inclusión o la enseñanza con problemas de la vida real que promueve la enseñanza de competencias.

Inclusión

Las intervenciones realizadas en aulas inclusivas consigueron un tamaño del efecto (d =2,60) significativamente mayor que el de las intervenciones realizadas en aulas de educación especial (d = 1,35), y, lo que es más importante, las intervenciones beneficiaban tanto a los alumnos con dificultades de aprendizaje como a sus compañeros sin dificultades.

Tipo de intervención

A diferencia de lo que sucecía con el metanálisis de 1999, en esta ocasión los mejores resultados los obtenían las intervenciones basadas en la representación de la estructura de los problemas, en las que se enseña a los alumnos a comprender y representar el problema con diagramas, modelos o esquemas. A continuación, sin que hubiera una diferencia signficativa, se encontraban las intervenciones basadas en la enseñanza de estrategias, en las que se enseña a los alumnos una serie de pasos (por ejemplo “¿qué me preguntan?, ¿qué datos tengo?, ¿qué necesito saber?”) para resolver los problemas.

En último lugar se encontraban las intervenciones apoyadas en recursos tecnológicos, existiendo una diferencia significativa entre éstas y las intervenciones basadas en la representación de los problemas. Puede sorprender este resultado puesto que en el metanálisis de 199 la enseñanza asistida por ordenador tenía el mayor efecto de todos los métodos de instrucción. Hay que tener en cuenta que en este caso no se refiere exclusivamente a enseñanza asistida por ordenador, sino a cualquier forma de enseñanza que se complemente con recursos tecnológicos, que pueden ser el ordenador, dvds, calculadora,…

Enseñanza competencial

No se aprecian diferencias entre utilizar problemas tradicionales o problemas de la vida real: el tamaño del efecto era d = 1,80 en el primer caso y d= 1,81 en el segundo. No debe interpretarse literalmente lo de “problemas de la vida real”. Se dio ese nombre a las intervenciones que utilizaban problemas incompletos, problemas con información irrelevante, problemas construidos a partir de un gráficos, problemas complejos (que necesitan varios pasos de solución), problemas que necesitaban conocimientos previos para ser resueltos, o que requerían redondeo. Se consideraron problemas tradicionales los que no tenían ese contexto irregular.

También se comparó si era más beneficioso plantear la solución de los problemas de la forma tradicional, centrándose en las operaciones, o de una forma pre-algebráica, centrándose en las relaciones entre los datos. Para que se entienda mejor, si tenemos un problemas como “Emma tiene 3 libros. Emma y Luis juntos tienen 7 libros. ¿Cuántos libros tiene Luis?”, la forma tradicional nos dice que la solución se plantea como 7 – 3, y la forma pre-algebráica, que se plantea como 3 + ___ = 7, (que equivale a 3 + x = 7). La enseñanza tradicional produjo un tamaño del efecto mayor que la pre-algebráica, sin que la diferencia fuera significativa.