Archivo del Autor: Juan Cruz

Acerca de Juan Cruz

Orientador en el colegio Santa María la Real de Sarriguren. Profesor asociado en la Universidad de Navarra

Curso sobre dificultades de lectura

Durante el próximo mes de enero impartiré un curso sobre dificultades de lectura, organizado por el centro de apoyo al profesorado (CAP) de Pamplona. Será una formación de 10 horas, los miércoles 16, 23 y 30, destinada a profesorado de Educación Infantil y Educación Primaria.

Entre los contenidos habrá algunos datos sobre la dislexia, signos y herramientas de detección, actividades para el desarrollo de la habilidad fonológica, de la precisión de la lectura, de la fluidez, adaptaciones o acomodaciones y cuidado social y emocional del alumno con dislexia.

Se puede ver más información sobre el curso y sus contenidos en este enlace.

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Mejora de la comprensión en secundaria mediante herramientas informáticas

Para no hacer perder el tiempo a nadie, aviso desde el principio que en esta entrada no hay ninguna lista de enlaces a programas o aplicaciones fantásticos para el trabajo de la comprensión lectora. No conozco muchas herramientas de este tipo que estén disponibles en español. Yo trabajo en una de ellas, que es Intralíneas, pero, por ahora, no hemos realizado ninguna investigación sobre su eficacia.

Lo que voy a hacer en esta entrada es comentar una revisión realizada por un equipo de investigadores de la universidad de Groninga, en los Países Bajos. Esta revisión se titula Supporting secondary school students’ reading comprehension in computer environments.

La cantidad de investigaciones localizadas en esta revisión fue pequeña: 5 investigaciones realizadas entre 2000 y 2017 en las que se estudian los efectos sobre la comprensión lectora de alguna intervención en la que las actividades de lectura se realizan en algún entorno digital o informático. Los textos empleados eran fundamentalmente de tipo expositivo, participaba alumnado de ESO y Bachillerato y en los estudios había un grupo de control.

Presentación de Marlies Ter Beek, una de las autoras del artículo (imagen de Youtube).

Qué se usó en esas 5 investigaciones

Las formas de mejora empleadas fueron:

  • Disponibilidad de una herramienta online para consultar vocabulario (Clay et al., 2009; Fry y Gosky, 2007).
  • Ayudas digitales para la lectura: información de fondo, preguntas al autor del texto y cuestionarios de autoevaluación (Gegner et al. 2009).
  • Entrenamiento de estrategias metacognitivas con el programa conText (Lenhard et al. 2011).
  • Retroalimentación o andamiaje (Llorens et al. 2016).

Probablemente, de todos estos estudios, el que nos resulta más interesante es el último de la lista, realizado en la universidad de Valencia. En este trabajo se empleó el programa informático Read&Answer para presentar los textos y las preguntas y para recoger datos sobre su el trabajo que realizaban los alumnos. Los textos se presentaban de tal forma que solo se veía con nitidez el párrafo, pregunta u opciones de respuesta que el alumno seleccionaba para leer en cada momento. Esto hace que se pueda conocer el orden de lectura que se sigue para leer el texto y contestar las preguntas y, también permite registrar si el alumno consulta partes del texto para responder a una pregunta y cuáles son.

En este estudio se comparaban dos modalidades de información sobre las respuestas. En una, al alumno se le informaba sobre si la respuesta era correcta, las partes del texto que habían consultado para responder y se le preguntaba si quería volver al texto para comprender la pregunta o pasar a la siguiente.

En la otra modalidad, los alumnos seleccionaban información relevante del texto antes de contestar a la pregunta. Tras contestar, el sistema les informaba sobre si su respuesta era acertada y sobre la relevancia de la información seleccionada, aportándoles sugerencias para mejorarla en las siguientes preguntas. Como en la modalidad anterior, se les permitía volver al texto para comprender mejor la pregunta. Si decidían hacerlo, la información relevante para contestarla aparecía destacada.

Comentarios

No es mucho lo que se puede hacer con esta información. En primer lugar, sorprende la escasez de trabajos localizados. En segundo lugar, los cinco que se analizan tienen un carácter bastante diferente. Los autores de la revisión indican que, si algo tienen en común, es que se centran en aspectos cognitivos de la lectura, dejando de lado la metacognición y la motivación (excepto el de Gegner et al. que sí que tenía ayudas de tipo motivacional).

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Comprensión del lenguaje figurado en personas con TEA

Las personas con trastornos del espectro del autismo (TEA) tienen, como grupo, dificultades con la comprensión del lenguaje figurado. Estas dificultades no aparecen mencionadas en los criterios diagnósticos de los TEA y creo que en muchas ocasiones se malinterpreta su existencia. Esta malinterpretación sería la idea de que las personas con TEA son incapaces o tienen enormes dificultades para comprender cualquier forma de lenguaje figurada, incluso en casos en los que la comprensión del lenguaje literal es excelente. Además, la malinterpretación de estas dificultades suele incluir la idea de que esa dificultad es algo exclusivo de las personas con TEA.

Sin embargo, las dificultades para la interpretación de formas de lenguaje figurado se han documentado en otros grupos, como las personas con trastorno específico del lenguaje o lesiones en el hemisferio derecho del cerebro. Detrás de la idea de “lenguaje figurado” hay distintos fenómenos como la metáfora, la metonimia, la hipérbole o exageración, la ironía, el sarcasmo, las frases hechas o las alegorías. Incluso es difícil delimitar qué es el lenguaje literal y qué es el lenguaje figurado.

Tamar Kalandadze. Foto de la universidad de Oslo

Creo que un meta-análisis publicado recientemente de Tamar Kalandadze, Courtenay Norbury, Terje Naerland y Kari-Anne Naes nos puede ayudar a aclarar las ideas sobre la comprensión del lenguaje figurado en personas con TEA. Se titula: “Figurative language comprehension in individuals with autism spectrum disorder: a metaanalytic review“.

El equipo de Tamar Kalandadze sintetizó 45 comparaciones entre grupos de personas con TEA y grupos con desarrollo típico, emparejados por edad o nivel de desarrollo lingüístico. Estos estudios no son representativos de la población con TEA ya que se excluyeron aquellos en los que los participantes tenían un conciente intelectual verbal menor que 70.

Resultados

Los participantes con TEA mostraron una nivel de comprensión del lenguaje figurado menor que los participantes con desarrollo típico, siendo la diferencia significativa y moderada. El tamaño del efecto se midió con la g de Hedges, siendo de g = -0,57.

Ni la edad ni la lengua de los participantes influían significativamente en esta diferencia, pero sí que lo hacían el tipo de lenguaje figurado y la manera en que se habían formado los grupos (emparejados por edad o por nivel de lenguaje).

La diferencia entre los participantes con TEA y los grupos de control era mayor en el caso de la comprensión de metáforas (g = -0,72) que en la comprensión de la ironía y el sarcasmo (g = -0,48).

Cuando los participantes con TEA se comparaban con personas con desarrollo típico de su misma edad el efecto era g= -0,92. En cambio, cuando la comparación se hacía con personas con un nivel de desarrollo del lenguaje similar, la diferencia era casi nula g = -0,06. En los estudios en los que se combinaban ambas formas de selección del grupo con desarrollo típico el efecto era g = -0,55. Esto último se refiere a estudios en los que había dos grupos de control (uno de edad y otro de desarrollo lingüístico) y en el que los resultados de las comparaciones se combinaban.

Una hipótesis

La síntesis realizada por este grupo de investigadores apunta claramente a que las dificultades de comprensión del lenguaje figurado en las personas con TEA podrían estar relacionadas con el nivel de desarrollo lingüístico, más que con el hecho de padecer un trastorno. Los autores incluso apuntan la posibilidad de que en muchas investigaciones se haya sobrestimado el nivel de desarrollo del lenguaje de los participantes con TEA debido al tipo de pruebas utilizadas para medirlo.

 

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Cómo se enseña la comprensión de textos múltiples

En la actualidad, una buena enseñanza de la lectura debería tener en cuenta la interpretación de textos múltiples sobre un mismo tema. La comprensión de textos individuales es fundamental para comprender textos múltiples, pero en esas situaciones en las que leemos una noticia en distintos medios o consultamos distintas informaciones acerca de un tema, nos encontramos con que la información se nos presenta de forma más dispersa y con que puede haber discrepancias, lo que nos lleva a tomar decisiones sobre qué textos son los más fiables.

Sarit Barzilai. Foto de la universidad de Haifa

El empleo de textos múltiples en la vida diaria existe desde hace ya bastante tiempo, pero la preocupación por cómo enseñar las habilidades para hacerlo es bastante reciente. Sarit Barzilai, Asnat Zohar y Shiri Mor-Hagani, de la universidad de Haifa, han realizado una revisión de la investigación acerca de las formas de enseñar a integrar la información de distintos textos. En esta revisión han localizado 61 estudios sobre la integración de textos múltiples, de los que 21 investigaciones valoran el efecto de distintas formas de instrucción.

Enseñar a comprender textos múltiples

En estas investigaciones hay una serie de tareas que aparecen con frecuencia. Por orden son: argumentar o debatir, sintetizar, investigar, resumir (no sé en qué sentido se diferencia de sintetizar), comparar y relatar. Otras tareas que aparecen solo una o dos veces son: analizar o explicar un fenómeno, redactar una crítica, hacer una línea de tiempo, preparar la propuesta de un artículo para una revista, hacer una revisión, preparar preguntas o hacer una presentación multimedia.

En general, las tareas que requieren que los alumnos, de forma activa, relacionen o integren las propuestas o ideas de los textos tienen un efecto positivo sobre la comprensión de textos múltiples. Algunos estudios indican que escribir argumentaciones es más productivo que escribir resúmenes, pero otros indican que el efecto es similar o, incluso, que sucede al revés.

La cantidad de textos trabajados era de 5 como media. Sin embargo, en los 21 estudios que examinaban con un grupo de control la eficacia de las intervenciones la media de textos trabajados fue de 3,5. En muchos estudios se combinaban textos escritos con otro tipo de documentos como fotos y mapas. Habitualmente, los textos presentaban puntos de vista discrepantes sobre un tema.

Aproximadamente, en la cuarta parte de los estudios revisados se limitaban a proponer una tarea o actividad y a comprobar su efecto. En los restantes había algún tipo de enseñanza sobre la integración de información de distintos textos:

  • Enseñar a los alumnos acerca de la estructura de los textos, por ejemplo, cuál es la estructura de un escrito argumentativo histórico.
  • Enseñar a valorar la importancia de la integración, por ejemplo, realizando un debate sobre por qué es importante integrar distintas fuentes sobre un tema.
  • Enseñar cuáles son los criterios para evaluar la integración, es decir, qué características tendría una buena síntesis. Esto no tendría que limitarse a una mera colección de características, sino que se podrían valorar buenas y malas síntesis para comprobar si se cumplen o no.

Cuando había este tipo de enseñanza, el método utilizado podía ser: debates y trabajo colaborativo, enseñanza explicita (explicación del profesor, información escrita, videotutoriales o discusiones guiadas), carteles o recordatorios acerca del proceso de integración, toma de notas o realización de resúmenes a partir de textos únicos, organizadores gráficos, modelado, práctica individual y retroalimentación (información sobre la calidad del trabajo realizado).

En la práctica, lo más habitual parece ser combinar varios de los métodos anteriores. Por ejemplo:

  1. Explicar a los alumnos un procedimiento para sintetizar textos múltiples analizando sus fuentes y realizando comparaciones entre su contenido.
  2. Realizar alguna demostración de cómo se aplica ese procedimiento.
  3. Proporcionarles algún tipo de guión, recordatorio o conjunto de preguntas para ayudarles en la aplicación de ese procedimiento.
  4. Trabajar los textos en pequeños grupos, tomando notas sobre ellos, o completando algún tipo de herramienta que ayude a la integración.
  5. Realizar alguna tarea como escribir una síntesis, preparar un organizador gráfico, contestar a preguntas o debatir el contenido de los textos.
  6. Evaluar y comentar el trabajo de los alumnos.

Eficacia de la enseñanza de la comprensión de textos múltiples

De los 21 estudios en los que se podía calcular el efecto de los programas o actividades de enseñanza para la comprensión de textos múltiples, en 15 se encontró un efecto moderado o grande en alguna medida relacionada con la integración de la información. A estos 15 los consideraron como intervenciones eficaces. La mayoría de ellas (93,3%) empleó la enseñanza explícita. El 73,3% de las intervenciones eficaces empleó debates y actividades colaborativos. También en el 73,3% se usaron organizadores gráficos y otras representaciones. Otras prácticas de enseñanza, ordenadas de más a menos representadas en las intervenciones eficaces fueron: trabajo individual, guiones o recordatorios del proceso de integración, toma de notas o resumen de los textos, retroalimentación y uso de recursos digitales.

La revisión indica que se puede enseñar a integrar textos múltiples a alumnado, al menos, desde el 6º curso de Educación Primaria hasta la universidad. Sin embargo, se desconoce si el efecto de esta enseñanza es perdurable en el tiempo y aún no es posible establecer qué actividades son más eficaces.

 

 

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Tutoría entre iguales para mejorar la comprensión de alumnado con NEE en secundaria

La tutoría entre iguales son distintas formas de organización de la clase en las que los alumnos trabajan en parejas de modo que uno de ellos realiza una actividad, por ejemplo la lectura de un texto o actividades para su comprensión y el otro la supervisa. Este alumno supervisor puede hacer funciones como constatar que se ha cumplido, informar a su compañero si la está realizando correctamente o no y servir como modelo de cómo hacerla. Los compañeros pueden ser del mismo curso o no, pueden cambiar sus papeles o no y pueden ser fijos o cambiar cada cierto tiempo. Esto da lugar a muchas formas de organización de la tutoría entre iguales.

Es un tema que ha aparecido varias veces en el blog y le he dedicado varias entradas, de modo que es fácil buscar información sobre este método didáctico:

Fotografía de Greg Anderson. En Flickr.

Vuelvo a escribir sobre la tutoría entre iguales porque recientemente se han publicado algunos trabajos de síntesis sobre su uso en secundaria. Hace unos años ya indiqué que la tutoría por pares (que es otra forma de llamar a la tutoría entre iguales) aparecía en una revisión del equipo de Sharon Vaughn como una de las intervenciones que podían mejorar la comprensión lectora del alumnado de enseñanzas medias.

Okilwa y Shelby realizaron una revisión sobre los efectos de la tutoría entre iguales en alumnado a partir de 6º de primaria con dificultades. Los resultados que encontraron fueron positivos. Más concretamente, en el caso de la comprensión lectora, localizaron tres estudios con resultados positivos y tamaños del efecto bastante variados.

Turkey Alzahrani y Melinda Leko se plantean si la tutoría entre iguales para mejorar la comprensión lectora de alumnado de secundaria puede considerarse una práctica basada en la evidencia. Uno de los 10 estudios que revisan cumplía todos los indicadores necesarios, de modo que consideran que la tutoría entre iguales es una potencial práctica basada en la evidencia.

A continuación incluyo una lista comentado de las investigaciones en las que se ha empleado tutoría entre iguales para mejora la comprensión lectora de alumnado de secundaria.

Bell et al. (1990)

Utilizaron CWPT en clases de Historia.

Calhoon (2005)

Combinaron PALS con un programa de mejora de habilidades lingüísticas para trabajar con alumnado con dificultades de lectura en aulas de apoyo. El programa de mejora de habilidades lingüísticas se basa en la representación de los sonidos de las letras con signos. Probablemente tiene poco sentido en español, ya que las relaciones entre letras y sonidos son más sencillas que en inglés.

De PALS se utilizaron la lectura por parejas (los alumnos leen por turnos y la pareja supervisa si se cometen errores), el resumen (el alumno tutorizado trata de resumir un párrafo en menos de 10 palabras y el tutor le ayuda con preguntas y valora su resumen) y las predicciones.

Este estudio es el que tenía más indicadores de calidad en la revisión de Alzarani y Leko.

Fuchs et al. (1999)

Utilizaron PALS en aulas de apoyo, aproximadamente 10 veces al mes durante cuatro meses. Las actividades realizadas eran lectura en parejas , resumen  y predicciones.

Harris et al. (2000)

Utilizaron un programa de lecturas repetidas en el que alumnos con dificultades de lectura realizaban varios intentos de lectura de los textos, supervisados por compañeros que supervisaban su velocidad y su precisión.

Maheady et al. (1988a)

No he encontrado más información sobre este estudio que su referencia y un breve resumen que indica que se trabajó en aulas de educación especial con 20 alumnos con discapacidades moderadas.

Maheady et al. (1988b)

Utilizaron CWPT en clases de Ciencias Sociales.

Marchand-Martella et al. (2000)

Utilizaron una intervención basada en lecturas repetidas.

Mastropieri et al. (2001)

Trabajaron en aulas de educación especial, enseñando a los alumnos a resumir textos de historia con una versión modificada de PALS. Emplearon la lectura por parejas y el resumen, incorporando un registro en el que los alumnos señalaban siguiendo los pasos del procedimiento.

Mastropieri et al. (2003)

En este caso, se comparó la tutoría entre iguales en la asignatura de Historia con una intervención con apuntes guiados. Estos apuntes guiados eran información del libro de texto que los alumnos tenían que completar, además de realizar otras actividades con ella. En la tutoría entre iguales los alumnos iban leyendo el texto, primero el alumno con mayor competencia de la pareja leía un párrafo, después el alumno con menor competencia lo repetía. Después se hacían preguntas como:

  • ¿Cuál es el elemento o el personaje más importante en el texto?
  • ¿Qué es lo más importante que se dice sobre ese elemento?
  • ¿Cuál es la oración que mejor resume el párrafo?

La pareja trabajaba la respuesta a estas preguntas, pero cada alumno las escribía individualmente. Después, el profesor dirigía con todo el grupo (se trabajaba con pequeños grupos en un aula de educación especial) una puesta en común y a través de eso se realizaba un resumen del texto completo.

Polirstok y Greer (1986)

Se empleó una organización asimétrica con 4 tutores y 2o tutorizados. Los tutores recibían por reforzar a los tutorizados durante el trabajo de comprensión de textos.

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Comprensión de metáforas

Por si no lo sabían, soy un mago poderoso. Un mago de verdad, no un ilusionista que con sus habilidades hace parecer que tiene poderes sobrenaturales. Entre mis poderes están la telepatía, la capacidad de modificar la voluntad de las personas y el poder de transformar las cosas.

No es ninguna broma. Realmente tengo esos poderes y lo puedo demostrar. Por ejemplo, estoy pensando en velas, fíjate en las dos velas que hay en la parte inferior izquierda de la imagen, ¿o son tres velas?, no lo tengo claro.

Si ahora sabes que estoy pensando en velas, creo que he demostrado el poder de la telepatía. Yo pensaba en algo y he conseguido transmitirlo a través del espacio y del tiempo. También he modificado tu voluntad: te he hecho mirar las velas de la parte inferior izquierda de la escena. No creo que uno de tus planes para hoy fuera ponerte a contar velas.

Aunque no es lo que mejor se me da, creo que también tengo el poder de la adivinación. ¿Estás pensando algo como “eso también lo hago yo”? He dicho que soy un mago poderoso, pero no he negado que tú también lo seas. El uso del lenguaje nos proporciona grandes poderes, pero como casi todo el mundo los tiene, dejan de ser extraordinarios.

El tercer poder, el de las transformaciones, es el que se relaciona con las metáforas. Las metáforas tienen una estructura de A es B y eso me permite entender A en términos de B. Por ejemplo ahora estoy diciendo que el lenguaje es magia y eso hace que vea el lenguaje de otra forma, lo he transformado. Estas transformaciones son bastante más frecuentes de lo que creemos. Hace unos minutos, leyendo un periódico me daba cuenta de que últimamente hemos transformado los conciertos en una guerra. Últimamente, además de tocar, cantar o disfrutar con la música, los artistas vencen y conquistan y el público se rinde y cae a sus pies.

Una revisión

Espero que esta larga introducción sirva para crear interés por lo que viene a continuación, que es el resumen de una revisión sobre el estado actual del estudio de la comprensión de metáforas, un tema sobre el que muchas veces se pasa de puntillas o directamente se ignora considerando que las metáforas son meros adornos del lenguaje que se emplean en algunos textos líricos.

La revisión, realizada por Keith Holyoak y Dušan Stamenkovic, se centra en las teorías de tipo semántico que se han desarrollado para explicar la comprensión de metáforas. Estos autores consideran que la metáfora es una identificación entre dos términos, el objetivo (tenor o tema) y la fuente (vehículo, base o foco). Por ejemplo, en “la memoria es mi cárcel”, “memoria” es el objetivo y “cárcel” es la fuente. El fondo (correspondencias) de la metáfora serían las similitudes que pueda haber entre el objetivo y la fuente, como que me pase el día recordando sucesos, con una sensación desagradable y sin poder dejar de hacerlo.

Tres teorías

Según esta revisión, existen tres teorías psicolingüísitcas que han tratado de explicar la comprensión de metáforas que son:

  1. La explicación analógica. Según esta teoría, la metáfora es el establecimiento de similitudes entre dos elementos (objetivo y fuente) que pertenecen a campos distintos, incluso la creación de correspondencias entre los campos o dominios a los que pertenecen los elementos. Esta postura se remonta hasta Aristóteles y comenzó a investigarse a principios de los años 80. Al terminar esa década ya existía una simulación informática de cómo se establecían correspondencias entre las informaciones relacionadas con los conceptos que forman parte de la metáfora. El pensamiento analógico se utilizaría para comprender las metáforas novedosas, pero si estas se encuentran de forma repetida, su significado se iría convencionalizando y pasaría a formar parte del significado de la fuente. Por ejemplo utilizar la palabra “frío” para referirse al carácter de una persona es algo tan común, que este uso está recogido en los diccionarios.
  2. La categorización. Estos modelos consideran que la metáfora es una forma de categorización. La forma sintáctica de muchas metáforas es la misma que la de expresiones de categorización. Por ejemplo “ser cocinero es una cárcel” tiene la misma forma que “ser cocinero es una profesión”. Al igual que en los enunciados de categorización, muchas metáforas no pueden se invertirse (no tiene sentido decir “una cárcel es ser cocinero” a no ser que se interprete como una forma de decir “ser cocinero es una cárcel”). En cambio hay una diferencia: las metáforas se pueden transformar en símiles (“ser cocinero es como una cárcel”), mientras que las categorizaciones se resienten con ese cambio (“ser cocinero es como una profesión”). Se ha estudiado cómo, al menos en inglés, la mayor parte de las metáforas pierde su significado si se inverten sus términos. El mecanismo por el que comprenderíamos las metáforas sería el de la combinación conceptual, por el que atribuimos características destacadas de la fuente al objetivo, de una forma parecida a cuando establecemos combinaciones nominales como “pez cactus”.
    Los modelos de categorización también han sido simulados informáticamente, mediante redes semánticas como las de análisis semántico latente o Word2vec. Estas redes representan cada palabra o concepto mediante la fuerza de su asociación con otras palabras calculando un vector. El vector también se puede calcular de los dos términos de la metáfora o de la oración metafórica y estaría formado por las palabras más asociadas a ese conjunto. Esto permite explicar la interpretación de metáforas predicativas (“como las flores bailaban en la tormenta”) que anteriormente no encajaban bien en los modelos de categorización.
  3. La cartografía (mapping) conceptual. Las dos teorías anteriores provienen de la psicología, mientras que esta tiene su origen en la lingüística y también es conocida como teoría de la metáfora conceptual. Su postura es que la metáfora es un recurso muy habitual en el pensamiento humano y que se emplea extensamente en el lenguaje, afectando a dominios completos. Por ejemplo, es habitual que entendemos las relaciones amorosas como un viaje o recorrido que se comienza, avanza, se detiene, da vueltas, termina, se bifurca… También entendemos los razonamientos como estructuras que se fundamentan, son fuertes o débiles, se desmoronan o desmontan… Esto se relaciona con la “corporización”, modelos que explican que la comprensión de los conceptos está relacionadas con nuestras experiencias físicas y sensoriales. La cartografía conceptual se centra en las metáforas convencionalizadas y, para algunos, es una forma de la teoría analógica.

 Más similitudes que diferencias

Puede dar la impresión de que las tres teorías que se han mencionado son muy parecidas entre sí, especialmente la explicación analógica y la de la categorización. Lo cierto es que ambas asumen que en las metáforas se realiza algún tipo de comparación y esta comparación es direccional: el objetivo se entiende en términos de la fuente y si se hace al revés, la metáfora deja de ser comprensible o su significado cambia. Los datos experimentales favorecen a la teoría de la categorización cuando se trata de metáforas nominales, pero en otros tipos de metáforas parece que intervienen procesos de tipo analógico.

Holyoak y Stamenkovic recomiendan que el estudio de la comprensión de metáforas continúe con teorías o modelos eclécticos que combinen los modelos analógicos y los de categorización.

 

 

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Mejorar la autoeficacia lectora. Un meta-análisis

La autoeficacia es el conjunto de creencias en la propia capacidad para organizar y ejecutar las acciones necesarias para manejar las situaciones futuras. La autoeficacia lectora es, por tanto, la percepción que una persona tiene de su competencia o habilidad para realizar con éxito tareas de lectura. No es fácil distinguir la autoeficacia del autoconcepto. La principal diferencia es que el autoconepto es más general, mientras que la autoeficacia se relaciona con un dominio específico.

Se suele considerar que la autoeficacia es un precursor del autoconcepto. También está muy relacionada con la motivación para el aprendizaje, la autorregulación y la ejecución de actividades de lectura. Según la teoría cognitivo social de Bandura, la autoeficacia se podría mejorar de cuatro formas:

  1. Experiencias de dominio, por ejemplo el aprendizaje y práctica de estrategias.
  2. Experiencias vicarias, como el modelado (observar cómo el profesor aplica una estrategia para resolver una dificultad).
  3. Persuasión verbal y social, que incluiría la información que el profesor da a los alumnos sobre su rendimiento cuando aplican las estrategias.
  4. Estados emocionales y fisiológicos, creando situaciones en las que la lectura se pueda trabajar sin ansiedad.

El meta-análisis

Un grupo de seis investigadores estadounidenses ha realizado un meta-análisis sobre los resultados de las intervenciones para mejorar la autoeficacia lectora. Localizaron 30 publicaciones sobre el tema.

Las intervenciones empleadas para mejorar la autoeficacia lectora en esos estudios fueron: lectura silenciosa sostenida (SSR), READ 180, enseñanza recíproca, concept mapping, enseñanza lectora orientada a los conceptos (CORI), combinaciones de estrategias de lectura y comprensión, información sobre el rendimiento y autorregulación.

12 estudios compararon el efecto de la intervención sobre la autoeficacia lectora con las modificaciones que se producían en un grupo de control (grupo de alumnos que no recibía el tratamiento). En estos se encontró un efecto significativo pero pequeño (0,24). En 12 estudios se utilizó un grupo de comparación, que es como llaman los autores a un control activo (grupo de alumnos que recibía una intervención útil para mejorar la autoeficacia lectora). Contrariamente a lo previsible, en este caso, el efecto fue 0,44. En tercer lugar, siete estudios comparaban el nivel de autoeficacia antes y después de la intervención, sin que hubiera grupo de control. En este caso, el efecto fue 0,36.

En los estudios con grupo de control y diseños de antes-después, el uso de experiencias vicarias produjo un efecto significativamente mayor que el de intervenciones en las que no estaba presente. En los estudios con grupo de comparación se observó que la única intervención en la que no se trabajaban las experiencias de dominio obtuvo un resultado significativamente mejor que aquellas en las que sí se hacía. No obstante, se trata de un estudio con un resultado atípicamente alto.

La cantidad de fuentes empleadas para mejorar la autoeficacia parece tener un efecto positivo. Los estudios en los que se emplearon las experiencias de dominio, experiencias vicarias y la persuasión verbal y social obtuvieron mejores resultados que aquellos en los que se utilizaron solo una o dos de estas fuentes.

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¿Dificultad específica de comprensión lectora?

La posible existencia de una dificultad o trastorno específico de la comprensión lectora es un tema que he tratado previamente en el blog. Esta dificultad específica de comprensión lectora se daría en alumnos que, con un nivel normal de descodificación tienen un rendimiento inesperadamente bajo en tareas de comprensión lectora. Este alumnado existe y se ha calculado que, descartando al alumnado absentista, inmigrante o con bajo cociente intelectual, podrían ser un 6,7% del alumnado. Sin embargo, se ha cuestionado que se trate de un trastorno específico porque el problema de comprensión lectora estaría producido por un problema de comprensión del lenguaje.

Mercedes Spencer. Foto de la universidad de Vanderbilt.

Es decir, la postura más común es la de considerar que no existe una dificultad específica de comprensión lectora, sino que los problemas de comprensión lectora son secundarios y se deben a dificultades en la descodificación o el lenguaje oral. La razón por la que vuelvo sobre este tema es un meta-análisis de Mercedes Spencer y Richard Wagner sobre problemas de comprensión lectora en alumnos sin dificultades de descodificación.

Spencer y Wagner dan por supuesta la existencia de un trastorno específico de la comprensión lectora y su objetivo es comprobar si se trata de un retraso en el desarrollo de las habilidades necesarias para la comprensión o el problema es que no se sigue el mismo desarrollo que se observa en los lectores sin dificultades.

El meta-análisis

Spencer y Wagner localizaron 86 investigaciones en las que participaban alumnos entre 4 y 12 años de edad con dificultades específicas de comprensión (comprensión lectora claramente inferior a la habilidad de descodificación), a los que también se evaluaba la comprensión oral y que eran comparados con compañeros con un desarrollo normal de la comprensión.

Los alumnos con dificultades específicas de comprensión mostraron tener dificultades en comprensión del lenguaje en comparación con sus compañeros con un desarrollo típico de la comprensión. El tamaño del efecto o magnitud de estas dificultades (d = -0,78) o de las diferencias en memoria de trabajo verbal (d = -0,77)  no fueron tan grandes como el tamaño del efecto de los problemas de comprensión lectora (d = -2,78).

En cuatro de las investigaciones revisadas existía un grupo de control formado por alumnos emparejados según el rendimiento en comprensión lectora. Estos alumnos eran de menor edad (unos dos años como media) y sus resultados en pruebas de lenguaje oral fueron mayores que los de los alumnos con dificultades específicas de comprensión, sin que la diferencia llegase a ser estadísticamente significativa (d = o,32).

Analizando el rendimiento de los participantes con dificultades específicas de comprensión se encontró que el rendimiento en comprensión lectora era claramente peor que el rendimiento en comprensión oral (d = -0,84).

Las conclusiones

Los autores concluyen que las dificultades específicas de comprensión no afectan solo a la comprensión, sino que se extienden al lenguaje oral, pero son más intensas en lectura que en lenguaje oral. Las dificultades específicas de comprensión parecen relacionarse con un retraso en el desarrollo del lenguaje. Respecto a la razón por la que las dificultades en lectura son mayores que en lenguaje, Spencer y Wagner plantean las siguientes hipótesis:

  1. Los problemas en descodificación son mayores que lo que indican los resultados. Por ejemplo, en bastantes estudios se evalúa la precisión en la lectura sin tener en cuenta la fluidez.
  2. El lenguaje escrito es más complejo: el vocabulario o las estructuras sintácticas que aparecen en los textos escritos son más complejos que los que aparecen en el lenguaje oral. Los temas tratados también pueden estar más especializados y requerir de conocimientos previos.
  3. Artefactos estadísticos: los alumnos que participaban en estos estudios fueron elegidos por sus bajas puntuaciones en comprensión lectora, de modo que no es extraño que muestren dificultades notables en comprensión lectora. El hecho de que sus puntuaciones en pruebas de valoración del lenguaje no sean tan bajas podría ser resultado de una regresión a la media.

Como observación final, indicaría que no parece haber motivos para hablar de una dificultad específica. El meta-análisis ha identificado un grupo considerable de alumnos con un rendimiento en comprensión lectora claramente inferior a su rendimiento en descodificación y habilidades lingüísticas. No obstante nada hace pensar que esas dificultades tengan un origen diferente.

 

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Más formación

Presento algunas ofertas de formación. Una de ellas está impartida por mí y las otras dos por compañeras con las que trabajo o he trabajado en la universidad de Navarra.

Jornadas sobre el trastorno de aprendizaje procedimental. 19 de octubre en Madrid.

Es la misma jornada que aparece posteriormente en Pamplona.

Comprensión lectora: estrategias y actividades. 27 de octubre en Pamplona.

Curso organizado por Disnavarra. Se trata de mi curso estándar sobre comprensión, en el que expongo actividades para trabajar la mejora del vocabulario, la comprensión de oraciones y el desarrollo de estrategias de comprensión.

Jornadas sobre el trastorno de aprendizaje procedimental. 19 de octubre en Pamplona.

Es una jornada organizada por el departamento de neuropediatría de la Clínica Universidad de Navarra., sobre este trastorno, también conocido como trastorno de aprendizaje no verbal, muy relacionado con los trastornos de la coordinación motriz, pero también con las dificultades de aprendizaje. Más información en la web del proyecto.

Cómo lograr lectores competentes. 27 de octubre en Buenos Aires

Es una formación de Milagros Tapia, en Argentina, organizada por la Fundación de Neuropsicología Clínica. Su hilo conductor será el modelo de concepción simple de la lectura y sus aportaciones para la evaluación y la intervención ante problemas de lectura.

 

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Enseñar vocabulario a alumnado de secundaria con dislexia. Algunas revisiones

La educación secundaria (ESO y Bachillerato, en España) es una etapa exigente en cuanto a la cantidad de lectura que hay que realizar, sobre temas que los alumnos no suelen dominar. El alumnado con trastornos de aprendizaje de la lectura se encuentra en una situación de desventaja y cualquier ayuda puede ser bienvenida.

El aprendizaje eficiente de vocabulario puede ser una ayuda para la comprensión. Tampoco hay que olvidar que para el alumnado que estudia en inglés el aprendizaje de vocabulario puede suponer una ayuda en la descodificación.

Primera revisión

Parece que la primera revisión de la investigación sobre cómo enseñar vocabulario a adolescentes con dificultades o trastornos de aprendizaje fue publicada en 2003 por Bryant, Goodwin, Bryant y Higgins. Los métodos de enseñanza sobre los que encontraron alguna investigación fueron

  1. Enseñanza asistida por ordenador: actividades de elección múltiple (significado de la palabra, significado de la palabra en una oración, sinónimos), emparejar y completar huecos, con práctica periódica de la palabras en las que se cometían errores.
  2. Actividades de práctica repetida breve (originalmente: constant time delay): el profesor explica el vocabulario de la unidad a toda la clase y los alumnos lo estudian independientemente entre 5 y 10 minutos. A continuación tratan de completar todos los ítems de un test que puedan en 3 minutos e intercambian la prueba con un compañero para su corrección. En las siguientes sesiones se realizan entre 5 y 10 minutos de práctica (preguntas y respuestas) del vocabulario por parejas.
  3. Estrategias mnemotécnicas: se emplearon la estrategia de la palabra clave, que se describe en la tercera revisión e imágenes realizadas por los propios alumnos para recordar el vocabulario.
  4. Organizadores gráficos: se refiere a tres, en concreto, que son el mapa semántico, el análisis de características semánticas y el análisis de características sintácticas y semánticas.

Foto de Robert Gordon

 

Segunda revisión

A diferencia de las otras dos revisiónes que se presentan, la de Jitendra, Edwards, Sacks y Jacobson (2004) no estaba centrada en adolescentes, sino que incluía alumnos de cualquier edad, también alumnos de educación secundaria. De hecho, incluye cinco de las seis investigaciones que se analizaron en la revisión anterior.

Jitendra y sus colaboradores reafirman la eficacia de:

  • Las estrategias mnemotécnicas y de la palabra clave.
  • Las actividades de práctica repetida breve.
  • Los organizadores gráficos, que se presentan como enseñanza de estrategias cognitivas.

Además ponen de relieve la importancia de la enseñanza o instrucción directa con alumnado de Educaciòn Primaria, obtienen resultados variables en la enseñanza asistida por ordenador y localizan otra posible estrategia útil para la enseñanza del vocabulario a adolescentes con dislexia. Esta estrategia era el uso de actividades prácticas o de laboratorio en la enseñanza de las ciencias para el aprendizaje de vocabulario sobre la electricidad y minerales y rocas.

Tercera revisión

La más reciente de las revisiones es la de Jay Kuder (2017), profesor de la universidad Rowan (en Nueva Jersey), que encontró siete investigaciones realizadas a partir de 2003. Los métodos que se identifican como eficaces en ellas son:

  1. Enseñanza mnemotécnica: uso de rimas o dibujos que ayuden a recordar las palabras. La estrategia más consolidada es la de la palabra clave. En esta estrategia se busca una palabra que se asemeje a la que el alumno tiene que aprender, se crea una imagen en la que se combina la palabra conocida con el significado de la palabra nueva y se explica al alumno cómo puede recordar el significado de la palabra nueva asociándola con la que ya conoce.
  2. Análisis morfológico: se dividen las palabras en sus componentes (prefijo, raíz, sufijo) y se indica el significado de cada uno de ellos. Se hace una predicción del significado de la palabra a partir del de los componentes. Se comprueba con un diccionario si ese significado era correcto.
  3. Enseñanza directa: se trabaja con tarjetas de vocabulario del texto que están estudiando los alumnos. Cada tarjeta contiene una palabra, su definición y dos preguntas que relacionan el significado de la palabra con el contenido del texto. El profesor lee la definición y el alumno la repite. El profesor propone un ejemplo de uso de la palabra y el alumno lo repite. A continuación, el profesor plantea las preguntas al alumno. Si este no acierta a responder, el profesor plantea la respuesta correcta y el alumno la repite.
  4. Enseñanza multimedia: se refiere, en concreto, a una propuesta en la que se utilizan podcasts multimedia para la adquisición de contenidos. Los más eficaces parecen ser los que combinaban la estrategia de palabra clave con la enseñanza directa.

En la revisión también se encuentran resultados prometedores en estrategias de tipo colaborativo. Se ha empleado el método CSR (Collaborative Strategic Reading) para enseñar vocabulario empleando cuatro estrategias: hacer predicciones sobre el texto, Click and Clunk, identificar las ideas principales y revisar y resumir. De estas cuatro, la estrategia más directamente relacionada con el vocabulario es la segunda, en la que se identifica el vocabulario conocido (clicks) y el desconocido (cluncks).

También se ha utilizado una combinación de tutoría entre iguales (CWPT) y demora constante, una actividad en la que el alumno tenía que escuchar definiciones y escribir a qué palabras se referían. Durante los primeros intentos la respuesta correcta se le proporcionaba inmediatamente después de la pregunta. En los siguientes, la respuesta correcta se le daba 5 segundos después de la pregunta, permitiendo que el alumno intentase responder por sí mismo.

Estos estudios no tenían grupos de control y, además, resulta difícil separar en ellos qué parte de la mejora se debe al uso del trabajo colaborativo y qué parte se debe a la estrategia o actividad empleada para trabajar el vocabulario. Por eso Kuder no los situó al mismo nivel que los demás.

 

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