Archivo del Autor: Juan Cruz

Acerca de Juan Cruz

Orientador en el colegio Santa María la Real de Sarriguren. Profesor asociado en la Universidad de Navarra

¿Mejorar la lectura mejora la escritura?

Podemos estar tranquilos: los datos indican que sí. La práctica de la lectura produce mejoras en la escritura. Para muchísima gente esto no es ninguna novedad ya que es una idea muy común. Lo nuevo es que el equipo de Steve Graham han publicado un meta-análisis en el que se examinan y se confirman estas mejoras.

Steve Graham ya ha aparecido anteriormente por este blog. Es un profesor de la universidad estatal de Arizona que durante muchos años ha estudiado cómo se desarrolla la escritura y cómo se puede mejorar su enseñanza. He comentado trabajos suyos sobre el efecto de las actividades de escritura en la comprensión  o cómo mejorar la comprensión lectora escribiendo. En este en lugar de examinar los efectos que tiene escribir sobre la comprensión lectora, se analizan los que tiene la lectura sobre la escritura.

Steve Graham. Foto enlazada de http://www.readingrockets.org

La lectura y la escritura tienen mucho en común: conocimientos sobre las relaciones entre las letras y los sonidos y sobre las reglas del código escrito, conocimientos sobre el tema sobre el que se lee o escribe, conocimientos sobre la función del lenguaje escrito y conocimientos estratégicos (marcarse objetivos, predecir, parafrasear, resumir, analizar, visualizar…). Por tanto, no es extraño que conseguir mejoras en una de ellas repercuta en la otra.

Los efectos

El meta-análisis está dividido en dos partes. En una se analizan los efectos de la enseñanza de la lectura y otra los de la práctica o la observación de la lectura. En ambos casos, el resultado es positivo y significativo. Según los 52 estudios localizados, la enseñanza para la mejora de la lectura produce mejoras en la escritura, con un tamaño del efecto de 0,57. La influencia positiva se puede encontrar en intervenciones para mejorar las hablidades fonológicas, las relaciones entre letras y sonidos y la comprensión. En cambio, no fueron significativos en las intervenciones multicomponente, probablemente porque la cantidad de estudios de este tipo encontrados fue bastante reducida.

La práctica u observación de la lectura también produjo un efecto positivo, de 0,35. En este caso, actividades como las de autoenseñanza (practicar y autoevaluarse), aumentar la cantidad de lectura, observar a otros lectores o leer y analizar el texto produjeron efectos positivos y significativos sobre la escritura. No fueron significativos los efectos del modelado, en esta ocasión, porque se trataba de un efecto poco apreciable, además de por el escaso número de estudios localizados sobre esa actividad.

Once investigaciones sobre los efectos de la enseñanza de la lectura en la escritura tenían alguna medida de mantenimiento. El resultado general fue positivo (tamaño del efecto de 0,37). En 10 de estos estudios, lo que se medía era el efecto sobre la precisión de la escritura (spelling). En cambio, las cinco investigaciones sobre práctica u observación de la lectura en las que también se realizaron evaluaciones de seguimiento no mostraron un efecto significativo.

 

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Aidi Creaciones

Desde que comencé con este blog he escrito muchas veces sobre autores o publicaciones que han influido en mi concepto sobre la lectura y en qué tipo de actividades hacer para su mejora. Hoy, en cambio, voy a escribir sobre alguien que ha influido en el cómo hacer las cosas.

En mi primer viaje a Lima, para el curso internacional por el 55 aniversario de CPAL, visité la exposición de materiales educativos y me llamó la atención un expositor con bastantes materiales muy coloridos y elaborados de forma artesanal. Era el estand de Aidi Creaciones.

Días después, visitando el colegio Fernando Wiese Eslava, coincidé con Aidi Saravia, la responsable de Aidi Creaciones. Durante años me ha quedado pendiente el hacer una entrada sobre estos materiales pero, al fin me he puesto con ello y, además, estreno el formato entrevista.

¿Cuándo comenzó Aidi Creaciones?

Hace quince años aproximadamente yo trabajaba en un Nido [escuela infantil] regular y percibía que en nuestro medio contábamos con poco material de estimulación dirigido al trabajo de lenguaje. La variedad no era tan amplia como la que tenemos actualmente en el mercado, por lo tanto, uno debía ingeniarse para elaborarlo dependiendo de las necesidades que se le iban presentando; en ese sentido comencé a elaborar mi propio material para trabajar con los niños. Las personas que se dedican a la tarea remedial y terapéutica se sorprendían al ver un material creativo, menos rígido y me pedían material específico para abordar algunas tareas.

Finalmente, una amiga muy especial, me presentó con los dueños de una editorial que se dedicaban a realizar congresos internacionales para las profesoras especialistas en lenguaje y aprendizaje, donde me dieron la oportunidad de mostrar los materiales y venderlos en cada uno de sus eventos.

¿Qué te llevó a preparar tu propio material y a distribuirlo?

Básicamente inicié el trabajo para estimular el Lenguaje en niños a partir de tres años porque existían pocas propuestas y el diseño se orientaba al trabajo remedial para niños de mayor edad. Si partimos del principio de que el lenguaje lo desarrollamos casi todos dentro de la norma de adquisición de forma organizada y fluida, no es necesariamente para quienes tienen dificultades. Es decir, el material contribuye a estimular a cualquier niño y mejora las condiciones para la adquisición en aquellos que presentan dificultades en aspectos específicos.

Con el paso del tiempo, descubrí que tenía una pequeña colección y entonces se me ocurrió la idea de compartirla con las personas más cercanas, comencé a elaborar material en pequeña escala, hacía los diseños a mano porque no sabía de las maravillas de papá Google, les sacaba fotocopia en blanco y negro y los pintaba con acuarela uno a uno, se veía súper pero los costos eran altos por el tiempo que demandaba la elaboración del material, fue así como decidí hacer el diseño e imprimirlo con la computadora.

¿Cómo eliges y preparas las actividades?

Realizo juegos educativos para desarrollar habilidades en las áreas de lenguaje y procesos cognitivos. Selecciono las propuestas para ser trabajadas por componentes de modo que puedan cubrir las necesidades en la organización de desarrollo de los mismos.

El formato del material contiene generalmente un tablero enmicado [plastificado] y una libreta anillada, CD para imprimir, tarjetas, etc., que son elaborados de forma artesanal. Tiene un manual de instrucciones para poder brindar orientación respecto a las variantes como podría ser utilizado.

A diferencia de otras propuestas del mercado, no son creados con un fin comercial, sino que responden a las necesidades del día a día del trabajo con los niños.

Los materiales que se ofrecen tienen mucha información gráfica, ¿realizas tú misma las ilustraciones?

Dependiendo del caso. En muchas oportunidades las imágenes las bajo de internet y realizo las modificaciones que considero oportunas según lo que se requiere trabajar con el niño, en otras oportunidades yo genero la propia ilustración.

Algunas actividades no funcionan bien en España por diferencias léxicas. Por ejemplo, palabras como “saco” o “parar” las utilizamos con significado diferentes. O la mayoría de los niños españoles desconocen lo que es un tamal. ¿Tenéis en Perú problemas parecidos con los materiales didácticos que se editan en España?

Desde luego existen diferencias léxicas y hasta formas establecidas de comunicarnos que son propias a cada cultura, recuerdo por ejemplo que cuando CPAL cumplió 50 años y realizó una investigación en diferentes regiones del Perú utilizando pruebas españolas, los niños tenían respuestas distintas a las esperadas porque no tenían el acceso léxico a ese vocabulario, esto de alguna manera corrobora lo que tú señalas, ya que las respuestas estarán en función de la información que cada persona maneje.

Por ejemplo: ustedes denominan autobús al medio de transporte que nosotros denominamos micro, lo que para ustedes puede ser una forma de llamar al micrófono.

He visto un par de veces un expositor con tus materiales, en cursos sobre educación en Lima y podemos encontrar información sobre ellos en www.facebook.com/aidicreaciones/ ¿Se distribuyen de alguna otra forma?

En realidad, el trabajo que realizo en el Colegio Fernando Wiese Eslava (CPAL) con mis niños con deficiencia auditiva me demanda la mayor parte de mi tiempo, es ahí, en realidad, donde surgen las necesidades para continuar creando diferentes tipos de materiales. El resto del día me dedico a desarrollar la idea del juego nuevo o a seguir confeccionando los que me faltan tener en stock. Generalmente todos los fines de semana los vendo en los cursos y congresos que se me presentan o a los estudiantes de diferentes maestrías o diplomados. Paralelamente tengo una persona que se dedica a visitar colegios y centros de terapia ofreciendo los materiales. Así mismo, una persona amiga me creó la página de Aidi Creaciones en el Facebook hace un par de años, pero si te soy sincera no le reviso con frecuencia ni le dedico mucho tiempo.

¿Cómo es más o menos, el proceso para crear un nuevo material?

Cuando elaboro un nuevo juego, primero genero una especie de piloto, para medir si cumple con los objetivos. Algunas veces, con esa experiencia modifico algunos detalles para que resulte más funcional. Con la mayoría, después de ser probado con los niños, preparo una variente subiendo o bajando el nivel de complejidad.

Considero que mi experiencia puede ser mucho más enriquecedora porque tengo la mirada especializada para analizar la norma y proponer formas distintas de generar un material para aquellas personas que presentan dificultades, sin la mirada especializada que pude adquirir gracias a mi formación en CPAL, tal vez no hubiera sido posible.

Entre los productos de Aidi Creaciones hay bastantes materiales para trabajar habilidades fonológicas o vocabulario. Las actividades de “Quién será” se pueden utilizar para trabajar los inicios de la comprensión lectora y también se pueden utilizar para estimular la comprensión inferencial materiales como “Viñetas” o “El profe”.

 

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La hipótesis del límite de la descodificación a la comprensión

La descodificación o decodificación (ambos términos son correctos) es la habilidad para transformar los signos de la escritura en los sonidos del habla y convertir la escritura en fonemas y palabras. Es clara su influencia en la comprensión lectora, pero aún no conocemos bien de qué magnitud es esa influencia o cómo evoluciona.

Zuowei Wang, John Sabatini, Tenaha O’Reilly y Jonathan Weeks han publicado una investigación en la que proponen una  hipótesis a la que han llamado “límite de la descodificación a la comprensión”.  Esta hipótesis propone que la relación entre descodificación y comprensión no es lineal. Una relación lineal significaría que cuanto mayor sea la habilidad en descodificación mayor será la comprensión lectora y, de forma inversa, cuanto menor sea la habilidad para descodificar, menor será la comprensión de los textos. En cambio, la hipótesis del límite de la descodificación en la comprensión propone que hay un punto crítico, un nivel de descodificación por debajo del cual deja de haber relación entre esta y la comprensión lectora.

Una muestra grande

Una peculiaridad del estudio que estoy presentando es que trabajó con una muestra grande. Se tomaron datos transversales de unos 10000 alumnos de 5 de primaria a 4º de ESO y datos longitudinales de aproximadamente 30000 a lo largo de tres años.

Los alumnos fueron evaluados con dos pruebas de un test realizado por ordenador (llamado RISE). Una prueba evaluaba la descodificación presentando distintas palabras, pseudopalabras y pseudohomófonos. Los alumnos debían decidir si lo que tenían delante era una palabra, no era una palabra o sonaba igual que una palabra. La comprensión lectora se evaluaba con una prueba de preguntas de elección múltiple sobre varios textos.

Resultados

El estudio transversal muestra con varios métodos de análisis estadístico que la relación entre descodificación y comprensión no es lineal. Existe un punto en el rendimiento en descodificación por debajo del que los resultados de descodificación y comprensión lectora dejan de estar relacionados.

Punto de corte de la comprensión lectora al se predicha por la descodificación. Imagen enlazada de APA PsycNET.

En el estudio longitudinal se pudo ver que los alumnos que tenían una descodificación normal o buena mejoraban progresivamente su comprensión lectora. Esta mejora no era constante, sino que se incrementaba a lo largo de los cursos. En cambio, en los alumnos en los que la descodificación estaba por debajo de un punto crítico, la mejora en comprensión era mínima y no se observaba esa aceleración progresiva a lo largo de los cursos.

Estos resultados tienen distintas implicaciones. De ser cierta esta hipótesis del límite de la descodifcación a la comprensión, en los niveles más bajos de descodificación:

  1. Las intervenciones destinadas a mejorar la comprensión serían poco eficaces.
  2. Las intervenciones destinadas a mejorar la precisión no tendrían efectos sobre la comprensión hasta conseguir  cruzar ese límite a partir del cual se aprecia una relación entre descodificación y comprensión.

Los autores llegan a identificar una puntuación que podría considerarse como el punto crítico por debajo del cual el rendimiento en descodificación deja de predecir el rendimiento en comprensión. Sin embargo, es una puntuación (235 puntos) está vinculada al test RISE, que es el que emplearon, por lo que no nos resulta muy útil.

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IV Congreso CICLIP

Didáctica Digital S.L. es una empresa que ofrece servicios y materiales educativos en línea bajo la denominación Supertics. Desde 2016 esta empresa realiza un congreso virtual de lectura llamado CICLIP, destinado a padres y profesores, en el que se pueden ver distintas ponencias y participar en un foro con cada uno de los ponentes.

Del 11 al 22 de Febrero se realizará la IV Edición de CICLIP y entre los ponentes  encuentro a algunas personas con las que he colaborado se trata de:

  • Milagros Tapia, que presentará un modelo de lectura que pueda orientar el trabajo para la mejora.
  • Gracia Jiménez, que hablará de en qué medida los libros de texto están bien enfocados para desarrollar la comprensión.
  • Elena Jiménez, que presentará un test gratuito de competencia lectora.

Además de estas, hay otras siete conferencias. Tengo que confesar que entre ellas me ha llamado la atención una titulada ¿Cómo pueden ayudarnos los animales a mejorar las habilidades lectoras?

El canal de Youtube de Supertics recoge todos los vídeos de anteriores ediciones del congreso. Incluso uno mío, de la primera edición.

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Profe, eso no lo pone

El libro es bastante mejor que la portada. Me refiero a Profe, eso no lo pone. La enseñanza de la comprensión inferencial, que es el libro que acabo de publicar. El caso es que, como pertenece a la colección Ciencias de la Educación de EUNSA, tenía que asumir el diseño de la portada de la colección.

Por si alguien tiene interés en él pero necesita echarle un vistazo para decidir si se lo compra, se puede descargar aquí la versión cero: Profe eso no lo pone – trabajar la comprensión inferencial en el aula. Porque originalmente iba a ser un libro electrónico breve, pero aquel proyecto no llegó a realizarse y con el tiempo, lo fui completando y actualizando, pasando de las 25 páginas originales a las 184 actuales.

También copio aquí el texto de la contraportada

Sabemos que la lectura es un proceso interactivo en el que el lector recibe información del texto mientras que él aporta sus conocimientos. Estos conocimientos sobre el lenguaje, sobre las cosas, las personas y sobre los propios textos ayudan a saber de qué o de quién se habla en cada momento, a relacionar ideas aparentemente inconexas, a anticipar información, a dar un sentido global a la lectura y a enriquecerla con detalles. Llamamos inferencias a toda esa información que no aparece de forma explícita en el texto y que aportan los lectores. Los modelos de comprensión lectora y la investigación psicolingüística ya han puesto de manifiesto que estas inferencias son una clave de la comprensión lectora. Sin embargo, la enseñanza de la comprensión inferencial aún está poco desarrollada.

Para ayudar a solucionar esa carencia, este libro ha reunido a Thomas Edison, a Nikola Tesla, a Mark Twain y a otros personajes que convivieron con ellos entre el siglo XIX y el siglo XX. Con su ayuda, el autor nos va a exponer qué son las inferencias, qué tipos de inferencias hay, cómo se desarrolla la habilidad inferencial y, sobre todo, qué estrategias y actividades han mostrado ser útiles para enseñar a construir inferencias. Tras el aire informal y hasta gamberro de este libro se esconde una revisión extensa y fundamentada de la didáctica de la comprensión inferencial.

Finalmente, si alguien quiere adquirirlo, puede hacerlo a través de la tienda online de la editorial o de Amazon. La verdad es que yo no gano nada con la venta (los objetivos iban más por intentar relanzar esta colección de Ciencias de la Educación), pero creo que es un libro que resume lo que sabemos sobre la habilidad inferencial, que tiene una orientación hacia la didáctica que no tienen otras obras de este tipo y que puede resultar más entretenido  que otros libros de pedagogía, por lo menos, que otros libros de pedagogía escritos por mí.

 

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Jornada con AELFA en Barcelona

La asociación Española de Logopedia Foniatría y Audiología (AELFA) ha organizado un curso sobre actividades y estrategias para mejorar la comprensión lectora que se celebrará el próximo 26 de enero en Barcelona.

Centre Civic Can Déu, lugar donde se realizará la jornada.

La verdad es que toda la información está en el documento de presentación del curso, por si a alguien le interesa.

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Museo Thyssen y comprensión lectora

Durante las vacaciones de Navidad realicé una visita con mi familia al museo Thyssen-Bornemisza de Madrid. Aparte del interés que tiene su extensa colección de arte, tenía un motivo extra: había estando supervisando las preguntas de comprensión sobre distintos textos que aparecen en Intralíneas, y que son las explicaciones de algunos cuadros especialmente importantes que el propio museo considera como obras maestras.

Me resultó curioso que estas explicaciones no estaban disponibles junto a los cuadros. Sí que se pueden encontrar en la web del museo, en la sección de “colección”. No utilicé una audioguía, así que no sé si en ellas se ofrece esa información. La web del museo ofrece imágenes de alta resolución para estos cuadros, por si a alguien le gustan pero no puede acercarse a verlos al museo. Para quien sí pueda verlo, la entrada para docentes en activo es gratuita (pero hay que llevar una acreditación).

La visita comienza en la segunda planta, pero no me lo indicaron en la entrada, ni pude verlo en el folleto que me dieron con las entradas y que mis hijas me arrebataron sin poder llegar a abrirlo, así que comencé por la primera planta y no seguí ningún orden lógico ni cronológico.

Retrato de Millicent, duquesa de Shuterland

Impresionante cuadro de John Singer Sargent en el que la duquesa aparece casi a tamaño natural. El texto y las preguntas en intralíneas.

Rue Saint-Honoré por la tarde, efecto de lluvia

Obra del pintor impresionista Camille Pissarro. En el museo vi varios paisajes de este pintor que me recordaron lo que indica que el texto: aunque Pissarro se tuvo que trasladar a París por motivos de salud, había vivido en el campo y era, sobre todo, un pintor de paisajes. Texto y preguntas en intralíneas.

Aún regresé un par de veces a esta sala, donde debería haber encontrado a la Amazona de frente de Manet. Una empleada me dijo que estaría allí. Allí se puede ver en la visita virtual que aparece en la web del museo, pero en la sala, ni estaba el cuadro ni había, como en otros casos, una indicación de que hubiera sido cedido para alguna exposición. La empleada que se encontraba en esta sala solo supo decirme “se lo habrán llevado”, así que desistí.

Bailarina basculando

Mi mujer, que es más concienzuda que yo solo pudo ver la primera planta del museo y este cuadro de Edgar Degas fue su cuadro. Pasamos una mañana en el museo y no pudimos ver toda la colección permanente. Yo llegué a ver con calma la primera planta, me asomé a ver algunas cosas en la segunda y no visité la parte que está expuesta en la planta baja. Texto y preguntas en Intralíneas.

Retrato de un campesino

Cuadro de Paul Cézanne que llama la atención por su aspecto inacabado. Texto y preguntas en intralíneas.

Retrato de Giovanna degli Albizzi Tornabuoni

Este cuadro, de Domenico Ghirlandaio, es una de las estrellas del museo. Era el que les apetecía ver a mis hijas mayores y el que más cantidad de gente estaba mirando. Texto y preguntas en Intralíneas.

Retrato de Enrique VIII de Inglaterra

Este retrato de Hans Holbein el Joven tiene la mala fortuna de estar junto al cuadro anterior, en la pared situada a la derecha. Además, es de un tamaño pequeño, así que no es mucha la gente que le hace caso. Texto y preguntas en Intralíneas.

Joven caballero en un paisaje

El caballero, de Vittorio Carpaccio llama la atención por su tamaño y puede mantenerla durante un buen rato a cualquier persona que se interese por todos los símbolos que aparecen entre los detalles del cuadro. Texto y preguntas en Intralíneas.

Samta Catalina de Alejandría

Parece que este cuadro de Caravaggio ha sido restaurado recientemente, de modo que estaba expuesto en una sala especial, con un montaje que detallaba el proceso de restauración. Como suele suceder en la iconografía de los santos, Catalina está acompañada por una serie de elementos que la caracterizan y, en cierta forma, cuentan su historia. Texto y preguntas en Intralíneas.

Pelirroja con blusa blanca

Para completar mi caza del tesoro me faltó, además de la Amazona de frente de Manet, la Pelirroja con blusa blanca de Henri Toulouse-Lautrec. En este caso se me olvidó completamente que era uno de los cuadros que había trabajado y si llegué a verlo no le presté atención, o quizá estaba expuesto en la parte del museo que no llegué a visitar. Texto y preguntas en Intralíneas.

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CLBE en buenas prácticas en orientación educativa en red

Orientadores en red ha publicado su lista de buenas prácticas en orientación educativa con TIC y en red, también conocida como #OrienTIC y heredera de los premios OrienTapas.

A partir de una selección realizada por 30 orientadores/as, 156 personas relacionadas con la orientación y la educación han elegido los enlaces más destacados. Como mención C9 de la categoría de espacios con recursos relacionados con la orientación educativa, encontramos a Comprensión lectora basada en evidencias.

Me alegra que algunos compañeros conozcan este blog y lo hayan considerado interesante. Y, con satisfacción, añado el distintivo que corresponde a esta mención

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Una revisión sobre intervenciones en alfabetización temprana

La doctora Alejandra Balbi trabaja en la Universidad Católica del Uruguay e investiga acerca de dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura. Junto con Alexa von Hagen, Ariel Cuadro y Carola Ruiz, acaba de publicar en Revista Latinoamericana de Psicología un artículo titulado Revisión sistemática sobre las intervenciones en alfabetización temprana: implicancias para intervenir en español.

Como se puede percibir a partir del título, el artículo tiene dos objetivos. El primero es revisar las intervenciones de alfabetización basadas en evidencia y el segundo es analizar en qué medida estas propuestas se pueden aplicar en el caso de la enseñanza de la lectura en español. En este breve comentario me voy a centrar en el primero de esos objetivos.

La revisión

La revisión utilizó un método que me ha resultado curioso. En primer lugar, buscó trabajos secundarios (revisiones o meta-análisis) publicadas en inglés o español entre 2007 y 2017. En una segunda fase, realizó una búsqueda y selección de los trabajos primarios (investigaciones) mencionados en esas revisiones. Tras ese procedimiento se seleccionaron 13 estudios que aportaban información sobre 20 intervenciones escolares para la alfabetización en alumnado de 1º a 3º de Educación Primaria.

Los resultados

De estas 20 intervenciones, 18 se realizaron en inglés y las dos restantes fueron en sueco y español (un estudio realizado en Chile). En cinco intervenciones, el alumnado participante no se seleccionó. En 14 intervenciones participó alumnado con riesgo de lectura y en una alumnado con dificultades en la lectura que no habían mejorado tras participar en una intervención en pequeños grupos.

Solo en 5 de las intervenciones se trabajó con la clase completa. La modalidad de trabajo más frecuente fue la individual (8 intervenciones), seguida por la de pequeño grupo (7 intervenciones). Los autores no realizan un meta-análisis de los resultados, sino que comparan los rangos en los tamaños del efecto obtenidos en las distintas medidas, informándonos sobre el menor y el mayor. Por ejemplo, en este caso, consideran que las intervenciones realizadas con toda la clase tienen un efecto mayor que los de las otras modalidades. En el caso de la intervención con toda la clase el menor efecto recogido tiene un tamaño de 0 y el mayor, de 15,46 (yo lo consideraría un resultado atípico). La intervención individual tiene tamaños del efecto entre -0,60 y 1,33 y la intervención en pequeño grupo entre -0,96 y 1,64. No se tiene en cuenta el tamaño de la muestra ni en qué se han obtenido los efectos, ya que se consideran medidas diversas de comprensión, precisión, fluidez o habilidades fonológicas, vocabulario o escritura.

El trabajo señala el riesgo de tomar decisiones basándose en datos parciales y sin tener en cuenta las interacciones. Volviendo al ejemplo anterior, las intervenciones para toda la clase se dirigen a alumnado en el que predominan niveles normales de lectura, mientras que en las intervenciones con pequeños grupos o individuales se suele trabajar con alumnado con dificultades con el que es más difícil conseguir mejoras.

Técnicas de intervención

La tabla 2 del artículo expone los distintos tipos de intervención empleados en los estudios localizados. La información se organizan según el aspecto clave de la lectura que se trabaja (habilidades fonológicas, principio alfabético, fluidez, vocabulario o comprensión) y según el marco de la enseñanza (instrucción explícita, autorregulación, mnemotecnia…). En cuanto a comprensión lectora se recogen las siguientes técnicas:

  • Instrucción explícita: rellenar oraciones o párrafos resumen preestablecidos que reflejen la estructura textual.
  • Autorregulación: identificar y responder a preguntas literales e inferenciales.
  • Modalidades grupales: lectura grupal del texto.
  • Técnicas sensoriales: organizadores gráficos, marcar con colores los conectores típicos de una estructura textual, subrayar datos clave, tarjetas de colores para palabras interrogativas.
  • Material lingüístico graduado: introducir de una en una las estructuras textuales.
  • Motivación: textos acordes a los intereses de los alumnos.
  • Exposición a material escrito diverso: empleo de cuentos y textos expositivos naturales y creados para la intervención.
  • Registro escrito: resumen escrito del texto.

 

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Curso sobre dificultades de lectura

Durante el próximo mes de enero impartiré un curso sobre dificultades de lectura, organizado por el centro de apoyo al profesorado (CAP) de Pamplona. Será una formación de 10 horas, los miércoles 16, 23 y 30, destinada a profesorado de Educación Infantil y Educación Primaria.

Entre los contenidos habrá algunos datos sobre la dislexia, signos y herramientas de detección, actividades para el desarrollo de la habilidad fonológica, de la precisión de la lectura, de la fluidez, adaptaciones o acomodaciones y cuidado social y emocional del alumno con dislexia.

Se puede ver más información sobre el curso y sus contenidos en este enlace.

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